Nowak Marian - Teorie i koncepcje wychowania

SAVE OFFLINE

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Wydawcy: Iwona Zarzycka, Bożenna Żółtowska Redaktor: Mieczysława Decewicz Opracowanie typograficzne serii: Marek Stańczyk Projekt okładki i stron tytułowych: Wojciech Stukonis Fotografia na okładce: archiwum Autora Indeks osób: Zdzisława Ziembińska

ISBN:  978-83-60501-28-3

© Copyright by Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne Warszawa 2008

Wydawnictwa Akademickie i Profesjonalne Spółka z o.o. Grupa Kapitałowa WSiP S.A. 00-696 Warszawa, ul. J. Pankiewicza 3 www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Spis treści Wstęp

15

ROZDZIAŁ 1. Teoria i teorie oraz koncepcje i modele wychowania (aspekty etymologiczne i problemy kategorialne) 19

1.1. „Teoria/-e wychowania” – geneza, okoliczności i uwarunkowania ich powstawania 20 1.1.1. Od umiejętności praktycznych i sztuki wychowania do teorii i nauki o wychowaniu 20 1.1.2. Etapy formowania się teorii o wychowaniu oraz jej poziomy 23 1.1.2.1. Od teorii potocznych do teorii naukowej 24 1.1.2.2. Teoria i wiedza naukowa w pedagogice jako suma różnych poziomów refleksji 27 1.1.2.3. Teoria wychowania jako teoria naukowa i metateoria 33 1.1.3. Modele i koncepcje a teorie wychowania 35 1.1.3.1. Model wychowania 35 1.1.3.2. Pojęcie koncepcji wychowania 37 1.2. Zadania i funkcje teorii wychowania 39 1.2.1. Celowość i zadania teorii wychowania w kontekście jej teoretyczności i praktyczności 39 1.2.2. Rola i funkcje teorii wychowania 43 1.2.3. Relacja między teorią a praktyką w myśleniu i działalności wychowawczej 46 1.3. „Dobra teoria” i jej charakterystyka 50 1.3.1. Wychowanie jako teoria i praktyka a problem ważności i wiarygodności badań naukowych 50

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

6

1.3.2. Antropologiczny charakter poznawczego wysiłku człowieka w zakresie badań teorii wychowania 52 1.3.3. O potrzebie humanistycznego zorientowania teorii wychowania 55

Pytania kontrolne 57 Problemy do dyskusji

57

ROZDZIAŁ 2. Teoria wychowania a inne dyscypliny pedagogiczne 58

2.1. Teoria wychowania w kontekście współczesnych ujęć nauki i poznania naukowego 59 2.1.1. Trudności z rozumieniem pojęcia nauka 59 2.1.2. Problem statusu teorii wychowania jako dyscypliny wiedzy (i ogólnie pedagogiki jako nauki) w kontekście ogólnego status quaestionis w naukach 63 2.1.2.1. Miejsce teorii wychowania wśród innych dyscyplin pedagogicznych 65 2.1.2.2. Teoria wychowania a światopogląd, retoryka i ideologia 77 2.1.2.3. Teoria wychowania jako dyscyplina antropologiczna 85 2.2. Teoria wychowania a dyscypliny podstawowe i dyscypliny pedagogiczne 87 2.2.1. Teoria wychowania a dyscypliny podstawowe jako jej naukowe źródła 87 2.2.1.1. Teoria wychowania a biologia (biologia wychowania) 87 2.2.1.2. Teoria wychowania a psychologia (psychologia rozwoju człowieka i psychologia wychowawcza) 88 2.2.1.3. Teoria wychowania a socjologia (socjologia wychowania) 89 2.2.1.4. Filozoficzne oblicze teorii wychowania (filozofia stosowana i filozofia wychowania) 90 2.2.1.5. Teoria wychowania w dialogu z teologią (teologią wychowania) 96 2.2.2. Teoria wychowania a inne dyscypliny pedagogiczne 100

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

7

2.2.2.1. Pedagogika i jej subdyscypliny 101 2.2.2.2. Teoria wychowania a pedagogika ogólna 101 2.2.2.3. Teoria wychowania a dydaktyka 102 2.2.2.4. Teoria wychowania a pedagogika społeczna 102 2.2.2.5. Teoria wychowania a pedagogika kultury, wielokulturowości i religii 103 2.3. Charakterystyka teorii wychowania, jej odmian i specyfiki 107 2.3.1. Okoliczności powstawania i rozwoju teorii wychowania 107 2.3.2. Rodzaje teorii naukowych i teorii wychowania 111 2.3.3. Praktyczny wymiar teorii wychowania a jej utylitaryzm i pragmatyzm 114 2.3.3.1. Charakterystyka teorii wychowania jako dyscypliny praktycznej 115 2.3.3.2. Epistemologia praktyki a współczesne tendencje 115

Pytania kontrolne 119 Problemy do dyskusji 119

ROZDZIAŁ 3. Metodologiczne problemy teorii wychowania 121

3.1. Wyznaczenie obszaru i zdefiniowanie przedmiotu badań teorii wychowania 121 3.1.1. Definiowanie i ustalanie przedmiotu badań teorii wychowania 122 3.1.1.1. Obszary badań i analizowane problemy u wybranych teoretyków wychowania 122 3.1.1.2. Zakres, specyfika i wyodrębnianie przedmiotu badań w głównych okresach rozwoju teorii wychowania 128 3.1.1.3. Podstawowe problemy i kierunki badań teorii wychowania 131 3.1.2. Przedmiot badań a specyfika rzeczywistości wychowania 132 3.1.3. Wzajemne relacje i zależności między przedmiotem i metodą badań 139 3.2. Metodologia badań teorii wychowania 141 3.2.1. Podstawowe zarzuty dotyczące metodologii badań w teorii wychowania 141

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

8

3.2.2. Główne orientacje badawcze w teorii wychowania 143 3.2.2.1. Orientacja tradycyjna 143 3.2.2.2. Orientacja fenomenologiczna 145 3.2.2.3. Orientacja scjentystyczna 145 3.2.2.4. Orientacja antymetodologiczna 145 3.2.3. Kryzys metodologicznej tożsamości teorii wychowania a postępujący rozwój jej metodologicznej świadomości 147 3.2.3.1. Propozycja „radykalnej, krytycznej zmiany statusu poznawczego” teorii wychowania 147 3.2.3.2. Propozycje nowych kryteriów i metod oraz zasad badań 148 3.2.3.3. Ku zorientowanej na człowieka metodologii badań teorii wychowania 151 3.3. O nowe podejście w metodologii badań teorii wychowania 166 3.3.1. Odzyskiwanie wychowania 167 3.3.2. Badania teorii wychowania a współpraca z zespołem nauk o wychowaniu 169 3.3.3. Nowe propozycje i modele podejść badaczy rzeczywistości wychowania 171

Pytania kontrolne 175 Problemy do dyskusji 175

ROZDZIAŁ 4. Teoretyczne i koncepcyjne ujęcia wychowania 177

4.1. Fenomen wychowania 178 4.1.1. Ujęcia wychowania podkreślające jego związek z życiem 178 4.1.2. Podstawowe problemy związane z definiowaniem wychowania 182 4.1.3. Terminologiczne i etymologiczne problemy dotyczące rozumienia wychowania 183 4.1.3.1. Rozwój języka teorii wychowania na przykładzie historii pojęć formacja i wychowanie 183 4.1.3.2. Wychowanie jako działalność na rzecz formacji 186 4.2. Rozumienie wychowania i jego definicje 189 4.2.1. Zakresy znaczeniowe pojęcia wychowanie: szerokie, wąskie i najwęższe rozumienie wychowania 189

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

9

4.2.2. Definicje wychowania ze względu na jego charakter, znaczenie i funkcję w życiu człowieka 191 4.2.3. Interakcyjne, relacyjne i antropologiczne definicje wychowania 195 4.2.3.1. Społeczne, interakcyjne i relacyjne rozumienie wychowania 196 4.2.3.2. O bytowy wymiar teorii rzeczywistości wychowania 199 4.2.3.3. O integralne ujęcie wychowania 202 4.3. Wychowanie a inne pojęcia pedagogiczne i pokrewne rodzaje działalności 204 4.3.1. Wychowanie o profilu intelektualno-indywidualnym w nauczaniu, kształceniu, samokształceniu i edukacji 204 4.3.1.1. Rodzaje procesów uczenia się i nauczania 205 4.3.1.2. Różnice i wzajemne relacje między nauczaniem a wychowaniem 208 4.3.1.3. Kształcenie i wykształcenie jako czynniki wywołujące zmianę w osobowości człowieka 211 4.3.2. Wychowanie a procesy wprowadzenia człowieka w życie społeczne i w świat kultury (socjalizacja, inkulturacja, edukacja) 212 4.3.2.1. Wprowadzenie do życia w społeczeństwie (socjalizacja a wychowanie) 212 4.3.2.2. Wprowadzenie w świat wartości kultury (inkulturacja a wychowanie) 215 4.3.2.3. Edukacja jako ogół wpływów na jednostki i grupy społeczne w kontekście życia społecznego a wychowanie 216 4.3.2.4. Wychowanie a inne oddziaływania zabezpieczające i chroniące wychowanka: opieka, profilaktyka, prewencja 218 4.3.3. Alternatywne ujęcia i interpretacje wychowania 224 4.3.3.1. Cechy i właściwości alternatywnego myślenia o wychowaniu 225 4.3.3.2. Odmiany myślenia alternatywnego o wychowaniu 226 4.3.3.3. Wychowanie alternatywne a wychowanie jako pomoc w emancypacji 227

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

10

Pytania kontrolne 230 Problemy do dyskusji 231 ROZDZIAŁ 5. Współczesne teorie i koncepcje wychowania 232

5.1. Typologia koncepcyjnych podejść do wychowania 232 5.2. Wybrane teorie i koncepcje wychowania 236 5.2.1. Rozumieć rzeczywistość wychowania: humanistyczne (hermeneutyczne) koncepcje wychowania 236 5.2.2. Wyjaśniać rzeczywistość wychowania: empiryczne koncepcje wychowania 238 5.2.3. Normatywność w rzeczywistości wychowania: normatywne koncepcje wychowania 240 5.2.4. Krytykować rzeczywistość wychowania: krytyczne koncepcje wychowania 242 5.2.5. Nadawać strukturę rzeczywistości wychowania: strukturalistyczne i postrukturalistyczne koncepcje wychowania 246 5.2.6. Konstruować rzeczywistość wychowania: systemowe i konstruktywistyczne koncepcje wychowania 249 5.2.7. Propozycja refleksyjnej teorii wychowania (Dietera Lenzena) 253 5.3. Ku interakcyjnej i otwartej koncepcji wychowania – próba charakterystyki 256 5.3.1. Geneza i główne etapy rozwoju realistycznej koncepcji i teorii wychowania 256 5.3.2. Podwójna dialektyka istnienia żywego – źródłem procesu własnego stawania się i wychowania 263 5.3.2.1. Wewnętrzna przyczyna wychowania 264 5.3.2.2. Oddziaływania zewnętrzne 268 5.3.2.3. Realistyczne ujęcia wychowania i wychowalności człowieka 270 5.3.2.4. Personalistyczna koncepcja wychowania i wychowalności 275 5.3.3. Podstawowe cechy teoretycznych ujęć wychowania personalistycznego i otwartego 278

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

11

5.3.3.1. Wychowanie i przekaz wartości w otwartej teorii (koncepcji) wychowania 279 5.3.3.2. Uniwersalizm i uniwersalność wychowania 282 5.3.3.3. Uwarunkowania skuteczności wychowania 284

Pytania kontrolne 286 Problemy do dyskusji 287

ROZDZIAŁ 6. Struktura procesu wychowawczego 288 6.1. Próby nakreślenia struktury procesu wychowania 289 6.1.1. Podstawowe pojęcia 289 6.1.2. Ramy i elementy konstytutywne wychowania 302 6.2. Podstawowe podmiotowe akty wychowawczego działania 303 6.2.1. Wychowanek – podmiot – osoba jako podstawowa przyczyna wychowania w ujęciu personalistycznym 304 6.2.1.1. Podmiotowość faktu „być wychowankiem” 305 6.2.1.2. Wychowanek jako aktywny protagonista własnego wychowania 307 6.2.2. Wychowawca – podmiotowa przyczyna wychowania 308 6.2.3. Sytuacja wychowawcza – jako złożona, obiektywna i przedmiotowa rzeczywistość oraz podłoże wychowania 311 6.3. Zewnętrzne i wewnętrzne oraz osobowe uwarunkowania odpowiedzialności i skuteczności wychowania 315 6.3.1. Moment decydowania i wychowawczego działania 315 6.3.2. Moment pedagogiczny oddziaływania wychowawczego 317 6.3.3. Aktywność wychowanka i wychowawcy na rzecz wyzwalania, nabywania autonomii i tożsamości 318

Pytania kontrolne 324 Problemy do dyskusji 324

ROZDZIAŁ 7. Aksjologiczne i teleologiczne problemy teorii wychowania 325

7.1. Aksjologia i teleologia w teorii wychowania 327

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

12

7.1.1. Problemy z określaniem celów i zadań wychowania w teoriach wychowania 328 7.1.2. Podstawowe zagrożenia dla problematyki wartości i celów w teorii wychowania 334 7.1.2.1. Metodologiczne przyczyny kryzysu aksjologii w teorii wychowania 335 7.1.2.2. Zagrożenie ze strony pozytywistycznej koncepcji nauki i naukowości (z pozycji nauk przyrodniczych) 335 7.1.2.3. Zagrożenie w postaci relatywizmu (z pozycji nauk humanistycznych) 337 7.1.2.4. Zagrożenie indyferentyzmu (pochodna kryzysu samego człowieka) 338 7.1.2.5. Kryzys współczesnej filozofii wartości 339 7.1.3. Zwrot ku interdyscyplinarnej normatywności w badaniach teoretyków wychowania 341 7.1.3.1. Analizowanie i formułowanie celów wychowania 342 7.1.3.2. Krytyka celów wychowania 344 7.2. Cele i ideały wychowania: ich rodzaje, źródła i funkcje 346 7.2.1. Wyjaśnienia terminologiczne 346 7.2.2. Zasady i normy wychowania 350 7.2.3. Klasyfikacje oraz zasady ustanawiania i wyprowadzania celów wychowania – taksonomie i operacjonalizacja celów wychowania 357 7.2.3.1. Taksonomie celów wychowania 358 7.2.3.2. Operacjonalizacja celów wychowania 362 7.2.3.3. Źródła celów wychowania 364 7.2.4. Funkcje celów wychowania, ideałów oraz wzorów osobowych w wychowaniu i nauczaniu 365 7.3. Wartości i cele w pracy wychowawczej – pedagogia wartości 367 7.3.1. Antropologiczne, społeczne, kulturowe i religijne podstawy wartości i celów wychowania 367 7.3.2. Aktualne wartości i cele wychowania – ich zmienność i stałość oraz wywoływane przez nie postawy 370 7.3.2.1. Propozycja wartości aktualnych i ważnych w wychowaniu według Wolfganga Brezinki 371

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

13

7.3.2.2. Orędzie Jana Pawła II o wartościach społecznych, aktualnych i ważnych w wychowaniu 373 7.3.3. Strategie wychowania do wartości – pedagogia wartości i celów 378 7.3.3.1. Ścisła zależność między wartościami a wychowaniem 378 7.3.3.2. Strategie wychowania do wartości 378 7.3.3.3. Doświadczenie wartości i wartościowania w konkretnej pracy z innymi i dla drugich w ramach wychowania wyobraźni miłosierdzia 381

Pytania kontrolne 383 Problemy do dyskusji 384

ROZDZIAŁ 8. Dziedziny wychowania 385 8.1. Wychowanie fizyczne i zdrowotne 386 8.2. Wychowanie umysłowe (wychowanie intelektualne) 389 8.3. Wychowanie moralne 391 8.3.1. Wychowanie moralne jako kształcenie charakteru 392 8.3.2. Kształtowanie moralnej postawy człowieka 405 8.4. Wychowanie estetyczne 407 8.4.1. Sztuka w procesie nauczania i wychowania („wychowanie przez sztukę”) 409 8.4.2. Cele i wartości „wychowania przez sztukę” 410 8.4.3. Znaczenie sztuki sakralnej dla pracy wychowawczej i dla integralnego rozwoju osoby ludzkiej 412 8.4.4. „Wychowanie przez sztukę” drogą realizacji integralnego i integracyjnego wychowania człowieka 414 8.4.5. Wychowawcze znaczenie i kształcący wymiar sztuk teatralnych 416 8.5. Wychowanie społeczne, państwowe i patriotyczne 418 8.5.1. Wychowanie społeczne, państwowe i polityczne a kierunek wychowania społecznego, państwowego i narodowego 419 8.5.2. Wychowanie do działalności politycznej (w ujęciu Guardiniego) 422 8.5.2.1. Istota polityki i działalności politycznej 424 8.5.2.2. Wartości życia i wychowania państwowego 427

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

14

8.5.3. Wychowanie i samowychowanie do życia w państwie – Państwo w nas 428 8.5.4. Kształtowanie postawy politycznej 429 8.5.5. Wychowanie polityczne a szkoła 432 8.6. Wychowanie religijne i chrześcijańskie 432 8.6.1. Cele i ich namiastki w wychowaniu religijnym 433 8.6.2. Wychowanie religijne a proces osiągania dojrzałości 435

Pytania kontrolne 437 Problemy do dyskusji 438

ROZDZIAŁ 9. Metodyczne aspekty wychowania: metody, formy, techniki i środki wychowania 439

9.1. Metoda i metodyka wychowania 439 9.1.1. Pojęcie metody i metodyki wychowania 440 9.1.2. Grupy metod wychowania – typologia 442 9.1.3. Zasady klasyfikowania metod wychowania 444 9.2. Strategie i technologia pracy wychowawczej 449 9.3. Formy i techniki pracy wychowawczej 454 9.4. Środki wychowawcze 461 9.4.1. Wyjaśnienie pojęcia środek wychowawczy 462 9.4.2. Uwarunkowania stosowania środków wychowawczych i kryteria ich doboru 462 9.4.3. Najczęściej stosowane środki wychowawcze 463

Pytania kontrolne 468 Problemy do dyskusji 469 Zakończenie Bibliografia

470

474

Słownik pojęć Indeks osób

499

573

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Wstęp Tytuł niniejszego podręcznika zawiera dwie bardzo istotne kategorie: teorie i koncepcje. Oba terminy mają ugruntowaną pozycję w piśmiennictwie naukowym i sięgają odległej tradycji Arystotelesowskiej związanej z poszukiwaniem narzędzi dla ukierunkowania i zorganizowania poznania naukowego. Kluczowym pojęciem jest, niewątpliwie, teoria. Jak konstatuje socjolog Jonathan H. Turner, staje się ono „środkiem do zrozumienia czegokolwiek w nauce”1. Problemem jest jednak tworzenie teorii i ustalenie sposobu jej opracowania. Czy teoria może wyłonić się samoistnie ze zgromadzonych danych empirycznych (jak czasami podpowiadałoby złudzenie pozytywistyczne), czy też należy ją programowo konstruować? Teorię można traktować również jako cechę jakościową wiedzy, związaną ze stopniem teoretyczności. Te problemy, w odniesieniu do uprawiania teorii wychowania, prześledzimy, analizując polską, a także zachodnią, myśl naukową. Wstępnie przyjmujemy, że przez teorię wychowania rozumiemy refleksję nad wychowaniem zawierającą analizę problemów i prognozy rozwoju oraz zmian. Do podstawowych aspektów teorii wychowania zaliczymy: analizę elementów struktury procesu wychowania, analizę celów wychowania i sposobów ich osiągania, określenie kontekstów rozumienia, badania i stosowania wypracowanej wiedzy, użycie kategorii ujmujących rzeczywistość wychowania. Bogactwo podejść i ujęć teoretycznych, z jakim się spotykamy w teorii wychowania, skłania do wyraźnego rozróżnienia teorii wychowania i koncepcji wychowania. Każda z tych kategorii ma specyficzne znaczenie, chociaż czasami ich zakresy bardzo się zbliżają lub wręcz utożsamiają. Nawiązujemy tu zwłaszcza do wyjaśnień Józefa Kozieleckiego: teoria to system praw dobrze zhierarchizowanych i uzasadnionych za pomocą trafnych metod eksperymentalnych, natomiast koncepcje zawierają, jako bardziej dominujące elementy, hipotezy, które nie są w pełni uzasadnione i których wartość eksplanacyjna i predyktywna jest ograniczona. Warto dołączyć do tych rozróżnień następujące kategorie: – wizja, która, zdaniem Kozieleckiego, zawiera twierdzenia spekulatywne, niedostatecznie uporządkowane i nie w pełni uzasadnione2, 1

  J.H. Turner Struktura teorii socjologicznej. Warszawa, PWN 1985, s. 60.   Zob. J. Kozielecki Koncepcja transgresyjna człowieka. Analiza psychologiczna. Warszawa, PWN 1987, s. 13.

2

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

16

Wstęp

– model – jako pewien prototyp powiązań (całość ściśle określonych interakcji i oddziaływań), który może być ujęty i wyrażony w formie graficznej, przestrzennej lub symbolicznie, dla lepszego unaocznienia bądź przybliżenia danej rzeczywistości, a także formułowania hipotez3. Każda teoria wychowania posiada nie tylko znamiona czasu i miejsca, ale także zabarwienie osobiste – jest to perspektywa autora: najpierw teoria wychowania opiera się na pewnym obrazie czy koncepcji wychowania, którą teoretyk zna i interpretuje, a następnie na obrazie istniejących teorii wychowania, jaki stworzył sobie teoretyk, dochodząc do własnej propozycji. Sama nazwa teoria wychowania, jako określająca odrębną dyscyplinę pedagogiczną, pojawiła się dopiero w dwudziestoleciu międzywojennym, a jedną z przyczyn tego upatruje się w wielkim powodzeniu publikacji Luciena Laberthonniére’a Teoria wychowania (1901)4. W Polsce jednak bliższe zainteresowanie tą dyscypliną wystąpiło dopiero po II wojnie światowej. Wcześniej problemy, które wchodzą dziś w zakres teorii wychowania, były podejmowane przez pedagogikę ogólną5, ale także przez pedagogikę praktyczną i opisową oraz normatywną6. W myśli naukowej niektórych krajów w ogóle nie spotykamy nazwy „teoria wychowania”, ale występują ujęcia i problemy, które zdają się wyznaczać obszar badawczy tej dyscypliny i ją konstytuują7. Takie podejście możemy odnaleźć zwłaszcza w krajach anglosaskich – teoria wychowania jest bliska filozofii wychowania, jednak istotnie się od niej odróżnia. O ile bowiem filozofia wychowania poszukuje znaczenia rzeczywistości, wyjaśnia też strukturę i cechy poznania w pedagogice, zbiegając się z pewną koncepcją wychowania i określoną jej interpretacją, o tyle teoria wychowania koncentruje się na ludzkiej osobowości i celach związanych z jej rozwojem, na poszczególnych sferach osobowości (włącznie ze sferą emocjonalno-motywacyjną) oraz na poszczególnych elementach struktury procesu wychowawczego. Czasami rzeczywiście identyfikuje się teorię wychowania z filozofią wychowania8, istnieje jednak wyraźnie zaznaczony obszar badawczy teorii wychowania9. Teoria wychowania jest jednym z podstawowych przedmiotów w nauczaniu akademickim na pierwszym etapie kształcenia na kierunku pedagogika. Nie ma 3

  W.D. Fröhlich Wörterbuch zur Psychologie. München 1989, s. 236.   L. Laberthonniére Théorie de l’éducation. Paris 1901. 5   Zob. S. Podoleński Podręcznik pedagogiczny. Wskazówki dla rodziców i wychowawców. Kraków 1930. 6   Zob. K. Kotłowski Aksjologiczne podstawy teorii wychowania moralnego. Wrocław 1976. 7   Por. M. Łobocki Teoria wychowania w zarysie. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2004, s. 15. 8   Taki fakt zaistniał m.in. w Dizionario di scienze dell’educazione. Pod red. José Manuela Prellezo, s. 1121, gdzie przy haśle Teoria dell’educazione znajduje się odsyłacz do Filosofia dell’educazione. 9   Zob. m.in. R.E. Mason Contemporary Educational Theory. New York, David McKay Company 1972. 4

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Wstęp

17

ona jednak jedynie znaczenia akademickiego, gdyż, jak podkreślał bezpośrednio po II wojnie światowej Stefan Kunowski, niektóre jej analizy potrafią rzucić wiele światła na zagadnienia pedagogiczne i pozapedagogiczne10. Z intencją trochę szerszego niż tylko akademickie rozumienia roli podręcznika odchodzę od ścisłego układu treści wskazanego w standardach kształcenia, aby wiedzę pedagogiczną uczynić przydatną w teoretycznym i praktycznym rozwiązywaniu problemów wychowawczych. Zakres podjętych zagadnień teorii wychowania sytuuje się pomiędzy dwiema opcjami i możliwościami wychowania: 1) działaniem na wychowanka i celowym urabianiem jego postaw oraz cech, 2) uwzględnianiem podmiotowości i autonomii wychowanka. Treść podręcznika obejmuje: 1. Metodologiczne problemy teorii wychowania wraz z próbą wyznaczenia pola jej badań i podstawowych funkcji, poszukiwanie specyfiki teorii wychowania jako dyscypliny pedagogicznej oraz ustalanie jej związków z innymi dziedzinami i naukami pedagogicznymi, a także innymi dyscyplinami wiedzy, zwłaszcza humanistycznymi; wskazanie spornych kwestii metodologicznych i głównych orientacji badawczych. 2. Aspekty ontologicznej analizy procesu wychowawczego, jego ujęcia definicyjne i kategorialne oraz wybrane elementy struktury procesu wychowania. 3. Aksjologiczne i teleologiczne problemy teorii wychowania, próby klasyfikacji źródeł wyprowadzania celów wychowania oraz wskazanie na ich uwarunkowania, zależności i problemy. 4. Opis głównych dziedzin wychowania i ich szczegółowych teorii (wychowania fizycznego i zdrowotnego, intelektualnego, społecznego i moralnego oraz religijnego). Jednym z istotnych celów podjętych poszukiwań, zwłaszcza w związku ze wskazaniem celów i wartości dla współczesnego wychowania, jest autorska propozycja teorii wychowania, cechująca się złożonością i wieloaspektowością, wymagająca integralności i realizmu. W budowaniu takiej teorii szczególnie ważnym podejściem badawczym jest interdyscyplinarność, pozwalająca na wydobycie i uszanowanie specyfiki teorii wychowania. Ponieważ przedmiotem teorii wychowania jest wychowanie (czy – zgodnie z kierunkiem podjętych poszukiwań – rzeczywistość wychowania), nie możemy go badać tak, jak badamy zjawiska przyrody nieożywionej. Wychowanie jest zawsze uwarunkowane historycznie i łączy się z całą rzeczywistością społeczno-kulturowo-przyrodniczą. Dlatego zamykanie teorii wychowania w kręgu jakiegoś jednego 10

  Zob. S. Kunowski Proces wychowawczy i jego struktury. Lublin, Instytut Pracy Nauczycielskiej 1946, s. 6.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

18

Wstęp

podejścia (np. przedmiotowego, naturalistycznego, kulturalnego czy społecznego) byłoby zwykłym redukcjonizmem. Wychowanie jest procesem, który zachodzi zawsze w czasie – między człowiekiem a człowiekiem, między człowiekiem a naturą, człowiekiem a kulturą, a dla wierzących także między człowiekiem a Bogiem. Teoria wychowania jako teoria tego procesu musi być ściśle związana z naukami przyrodniczymi – przez fakt, że człowiek jest częścią natury; z naukami społecznymi i socjologicznymi – przez fakt, że człowiek jest istotą społeczną i żyje (oraz jest wychowywany) w pewnej konkretnej społeczności, w konkretnych uwarunkowaniach społecznych. Nie sposób także rozumieć istnienia teorii wychowania (zwłaszcza dla chrześcijanina, a nawet wyznawców innych religii) bez odniesienia się do transcendencji i rozpatrywania jej także w perspektywie teologicznej11. Teoria wychowania jest ściśle związana z naukami humanistycznymi, gdyż człowiek od początków swojego istnienia jest istotą duchową, co sprawia, jak podkreślał Wilhelm Dilthey (1833–1911), że staje wobec świata i przekształca go, tworząc nową rzeczywistość – kulturę. Dzięki swojej duchowości człowiek jest jednak nie tylko twórcą, ale i dziełem kultury, zarówno przedmiotem, jak i podmiotem historii i kultury12. Bogactwo rzeczywistości wychowania powoduje różnorodność podejść teoretyków wychowania i wielość teorii, wskazując jednocześnie na potrzebę systematyzacji poszczególnych elementów tworzących teorię wychowania oraz przynajmniej skrótowego nakreślenia mapy podstawowych propozycji teoretycznego ujmowania rzeczywistości wychowania. Te inspiracje nie są ukierunkowane na doprowadzenie Czytelnika do jakiejś pełnej i skonstruowanej już definitywnie propozycji, ale raczej mają skłonić do budowania własnej teorii, koncepcji czy modelu wychowania. Zachęcam zatem do przyjęcia postawy poszukiwania i otwartości.

  Warto przytoczyć wypowiedź św. Augustyna, ujmującą lapidarnie bytowe zróżnicowanie i wielopoziomowość człowieka: „Człowiek istnieje jak minerały, żyje jak rośliny, posiada odczucia podobne do zwierząt i równocześnie myśli jak aniołowie”. (Zob. Augustyn Sermo 43. W: J.P. Migne Patrologia Latina. Paris 1841 –1865 {Coll.: „Patrologiae cursus completus. Series latina”, V. 38}). 12   Zob. S. Kunowski Podstawy współczesnej pedagogiki. Łódź, Wydawnictwo Salezjańskie 1981, s. 49–62; Th. Dietrich Zeit- und Grundfragen der Pädagogik. Eine Einführung in pädagogisches Denken. Bad Heilbrunn/Obb. Verlag Julius Klinkhardt, 1990, s. 256–265; F. Novak, G. Blomeyer, Ch. Michel, R. Vörg Pädagogik 1: Grundwissen. Probleme–Theorien–Anwendung. München, Hueber-Holzmann Verlag 1982 (2. Auf.), s. 9–10. 11

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Rozdział 1 Teoria i teorie oraz koncepcje i modele wychowania (aspekty etymologiczne i problemy kategorialne) Wyjaśnienia dotyczące kategorii teoria i teorie oraz koncepcje i modele wychowania (aspekty etymologiczne i problemy kategorialne). Nauki teoretyczne i praktyczne. Rzeczywistość wychowania i jej teoria: potrzeba teorii, jej geneza oraz rozwój. Jedna teoria czy wielość teorii? Teorie, modele i koncepcje wychowania czy teorie, modele i koncepcje dla wychowania? Zadania i funkcje teorii wychowania. Rodzaje i obszary powstawania teorii wychowania, funkcje teorii wychowania (poznawcza, praktyczna, poietyczna).

Pojęcie teoria (ang. theory) często jest używane w badaniach pedagogicznych, ale też w myśli pedagogicznej, charakteryzującej się systematyzowaniem, porządkowaniem i wyjaśnianiem rzeczywistości lub jakiegoś jej aspektu poprzez zauważalny wysiłek o charakterze bardziej myślowym niż praktycznym, chociaż bardzo istotny dla działalności wychowawczej. Kerlinger definiuje teorię jako „układ powiązanych wzajemnie pojęć, definicji i stwierdzeń, ������������������������������������������������������������ które������������������������������������������������������� przedstawiają usystematyzowane ujęcie zjawisk o specyficznych relacjach zmiennych z zamierzeniem wyjaśnienia i przewidywania tych zjawisk”1. Podobne ujęcia znajdujemy w wielu opracowaniach, m.in. u Brodbecka, który dodaje, że teoria jest zbiorem praw i wszelkie stwierdzenia w danej teorii, zarówno te wyjaśniane, jak te wyjaśniające, są generalizacjami. Prawa, które umożliwiają wyjaśnianie i kierują nim, są nazywane aksjomatami (axioms), a uogólnienia określane są jako teoremy (theorems). Teorie mogą swoim zakresem 1

  F.N. Kerlinger Foundations of behavioral research. New York, Rinehart & Winston 1986, s. 9.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

20

Rozdział 1. Teoria i teorie oraz koncepcje i modele wychowania (aspekty etymologiczne i problemy kategorialne)

obejmować zwykłą, pojedynczą generalizację, ale też cały kompleks uogólnień i praw2. Ostatecznie, za Williamem Wiersmą, możemy stwierdzić, że „teoria jest takim ogólnym ujęciem zjawisk, w którym zmierzamy do ich wyjaśnienia w sposób usystematyzowany”3.

1.1. Teoria/-e wychowania – geneza, okoliczności i uwarunkowania ich powstawania Pytanie o teorię oraz o jej relacje z praktyką było zawsze podstawowym problemem w pedagogice. Wykazuje to m.in. Böhm, podając przykłady z historii rozwoju myśli pedagogicznej w Niemczech. Jego zdaniem w myśli pedagogicznej zawsze wyłaniały się bardzo istotne pytania: czy pedagogika jest nauką spekulatywno-filozoficzną, czy empiryczno-pragmatyczną; czy jest to teoria dla praktyki (dla wychowania), czy teoria o praktyce?4. Pytania te możemy w pełni zastosować także w odniesieniu do teorii wychowania. Takie pytania rodzą z konieczności kolejne: o specyfikę teorii wychowania i o jej charakterystyczne cechy. Zatem prowadzenie badań naukowych i uprawianie refleksji zakłada postawę ustawicznego otwarcia, krytycznego i heurystycznego zarazem, gdyż dynamiczny i ciągle „nowy” jest przedmiot naszych badań – rzeczywistość wychowania. Zauważamy postęp w doskonaleniu badań nad wychowaniem ze strony poszczególnych dyscyplin pedagogicznych i coraz wyraźniejsze wysiłki dookreślenia ich perspektyw. To zaś rodzi nowe pytanie: w jakim stopniu ten postęp, także w zakresie teorii wychowania, przyczynił się do poprawy praktyki wychowania? Ten problem czynię centralnym zagadnieniem pierwszego rozdziału. 1.1.1. Od umiejętności praktycznych i sztuki wychowania do teorii i nauki o wychowaniu Początki myśli pedagogicznej wyprowadzano od konkretnych umiejętności praktycznych (paidagogosa czasów starożytnych), potrzebnych do należytego wypełniania zadań związanych z prowadzeniem chłopca (paideją). Jego 2

  Zob. M. Brodbeck Logic and scientific method in research on teaching. W: N.L. Gage (red.), Handbook of research on teaching. Chicago, Rand McNally 1963, s. 44–93. 3   W. Wiersma Research methods in education. An Introduction. Boston–London–Toronto–Sydney–Tokyo –Singapore, Allyn and Bacon 2007, s. 17. 4   Zob. W. Böhm Il problema di teoria e prassi nella pedagogia tedesca, „Rassegna di Pedagogia. Pädagogische Umschau”. Padova, 1–4, s. 33.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Teoria/-e wychowania – geneza, okoliczności i uwarunkowania ich powstawania

21

przygotowanie polegało na nabyciu konkretnych umiejętności praktycznych, czemu zawsze towarzyszyła refleksja (a więc pewna doza teorii). Wchodzimy tutaj w specyficzną relację – przeciwieństwo między paideją jako sztuką a paideją jako wiedzą. To przeciwieństwo idzie dalej, niż może się na początku wydawać. Jest to kontrast między sztuką a nauką w ogólności. Kampmann widzi to przeciwieństwo jako kontrast odwiecznej umiejętności kryjącej się w każdej wielkiej sztuce i obecnej wiedzy, do jakiej dochodzimy w nauce5. Właściwe byłoby nieprzecenianie znaczenia ani jednej, ani drugiej strony istniejącego przeciwieństwa, lecz, jak wskazywał Hartmann, zwrócenie uwagi również na drugi biegun, ujęty jako jego tło i uzupełnienie6. Wychodząc od początków pedagogiki, od okresu prowadzenia chłopca (w starożytności), możemy wyodrębnić niektóre bardziej charakterystyczne okresy jej rozwoju: od zwykłej działalności (twórczości) wychowawczej i opiekuńczej (funkcji społecznej) oraz związanej z nią refleksji, przez starożytną sztukę wychowania (technē) czy takt pedagogiczny (Herbart)7, talent i zmysł, do wyodrębnienia się samodzielnej nauki o wychowaniu (chowanna8). Od momentu zaistnienia pedagogiki naukowej możemy mówić o sztuce wychowania i o nauce o wychowaniu. Ta opozycja istniała już wcześniej, ale pedagogika naukowa ją uwypukliła. Każdy z nas posiada bowiem pewną mądrość życiową i pewne umiejętności, ale przyswajamy sobie także wiedzę naukową, uwarunkowaną aktualnym stanem rozwoju badań. Ma to szczególne znaczenie w pedagogice. W każdym człowieku tkwi jakby artysta i uczony 9. Kto ma zatem 5

  Zob. Th. Kampmann Erziehung und Glaube. Zum Aufbau einer christlichen Pädagogik. München, Kösel-Verlag 1960, s. 122–123. 6   Zob. N. Hartmann Das Problem des geistigen Seins. Berlin, De Gruyter 1962, s. 400–413. Do filozofii przeciwieństw odsyła się także w witalistycznej metodzie R. Guardiniego, przedstawionej bliżej m.in. we Wstępie do mojej książki Podstawy pedagogiki otwartej. Ujęcie dynamiczne w inspiracji chrześcijańskiej. Lublin, RW KUL 1999. 7   J.F. Herbart Allgemeine Pädagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet (Berlin 1806). Weinheim 1963 (tłum. polskie T. Stera, przedmowa i opracowanie D. Stępkowski SDB Pedagogika ogólna wywiedziona z celu wychowania, Warszawa, Wydawnictwo Akademickie ŻAK 2007). 8   Pojęcie chowanna w polskiej myśli pedagogicznej nawiązuje do tytułu obszernego dzieła filozofa romantycznego Bronisława Ferdynanda Trentowskiego (1808–1869), który stworzył swoistą i wręcz pionierską w świecie pedagogikę filozoficzną, widzianą jako system pedagogiki narodowej, mający służyć ojczyźnie i jej wolności. (B.F. Trentowski Chowanna 1842). 9   Tego rodzaju sytuacje występują zresztą w różnych dziedzinach życia i dyscyplinach wiedzy, np. w medycynie naukowej i znachorstwie, w medycynie konwencjonalnej i niekonwencjonalnej, ale zauważa się pewną wiedzę względnie trwałą (np. koncepcja człowieka u Arystotelesa) i wiedzę zmienną (metody leczenia stosowane przez Hipokratesa). Nie zawsze też wiedza człowieka (np. o świecie) dostosowuje się do odkryć nauki (np. w potocznym myśleniu i działaniu pomimo dzieł Kopernika mamy mentalność ludzi posługujących się systemem Ptolemeusza). (Zob. J. Pieper, H. Raskop Totale Bildung. Paderborn 1935, s. 37–40, 56n).

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

22

Rozdział 1. Teoria i teorie oraz koncepcje i modele wychowania (aspekty etymologiczne i problemy kategorialne)

rację: artysta czy uczony, utalentowany nauczyciel czy pedagog, poeta czy profesor? Na takie pytania odpowiada Kampmann: „Obie z wymienionych stron mają rację, lecz w odmienny sposób, obie strony wzajemnie się potrzebują i od siebie zależą”10. W tym kierunku zmierza refleksja np. Ackoffa, który uważał, że nauki czyste i stosowane znajdują się na dwu końcach tej samej skali. Natomiast Siemianowski sądził, że wszystkie nauki empiryczne mają jednocześnie charakter teoretyczny i praktyczny, a więc w zasadzie zawsze pełnią funkcje poznawcze i praktyczne11. Właściwie trudno jest przeprowadzić jakąś wyraźną linię pomiędzy wymienionymi rodzajami aktywności ludzkiej. Jeśli przez teorię rozumielibyśmy jedynie kontemplację, w dodatku niezaangażowaną i wolną od jakichkolwiek praktycznych implikacji, bądź jeżeli uznamy ją za medytację czy „zbieranie razem” (jak chciał Karl Jaspers), to byłoby trudno utrzymać taki stan rzeczy w odniesieniu do medytowania nad wychowaniem. Błędem byłoby mówić w tym wypadku o jakichś specyficznych epokach czy wyraźnie wydzielonych okresach formowania się teorii wychowania i w ogóle pedagogiki. Niemniej warto posłużyć się pewnym schematem, przydatnym w nauczaniu akademickim, a pomagającym w zrozumieniu struktury wiedzy pedagogicznej i jej rozwoju w kierunku teorii naukowej. Termin teoria pochodzi z języka greckiego (theōría) i oznacza oglądanie, medytowanie, rozważanie. Około 350 r. przed Chrystusem Arystoteles podkreślał, że chodziło o przyglądanie się, myślowe ujmowanie rzeczy, całościowe obejmowanie ich swoją myślą. Przez rzeczy Arystoteles rozumiał fakty, zjawiska przyrody, fenomeny natury. Człowiek może je kontemplować, zamyślać się nad nimi, starając się przy tym o wielostronne i dogłębne ich wyjaśnienie12. Jeśli Arystotelesowskim pojęciem rzeczy obejmiemy także fakty, zjawiska i zdarzenia pedagogiczne, otrzymamy pierwsze ujęcie teorii pedagogicznej rozumianej właśnie jako medytowanie i rozważanie nad faktami i zjawiskami dotyczącymi wychowania człowieka. A te fakty i zjawiska to m.in.: chwalenie i nagradzanie wychowanka, stwierdzanie i osądzanie, szkolenie i przyuczanie, wspólna zabawa i wspólna praca, udzielanie pomocy bądź pozostawianie samemu sobie, kooperacja i konkurencja, pośredniczenie przy przekazie wartości i uczenie wyborów, przyjmowanie norm i wartości oraz aktywne ich realizowanie, 10

  Th. Kampmann Erziehung und Glaube, s. 125.   Zob. S. Kamiński Nauka i metoda. Pojęcie nauki i klasyfikacja nauk. (Przygotował A. Bronk). Lublin, KUL 1992, s. 195–196, 299, 301. 12   Zob. M.A. Krąpiec Metafizyka. Zarys teorii bytu. Lublin, TN KUL 1988, s. 142–143; A. Grzegorczyk Między dyskursywnym a kontemplacyjnym myśleniem. „Znak” 10, Kraków 1958, s. 130–139. 11

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Teoria/-e wychowania – geneza, okoliczności i uwarunkowania ich powstawania

23

podejmowanie przedsięwzięć i przyjmowanie ich następstw, zamierzony i faktyczny stan w zakresie działalności wychowawczej. Wszystko to od początków egzystencji człowieka łączono z wychowaniem. O tych faktach i zjawiskach rozmyślano, nad nimi się zastanawiano. Stanowiły one przedmiot medytacji. Zatem, podobnie jak w wypadku konkretnej działalności praktycznej pedagoga (pedagogicznej praxis), od początków historii ludzkości mamy do czynienia ze specyficznie rozumianą teorią pedagogiczną. Zresztą każdy człowiek – w zależności od stopnia świadomości, fazy rozwoju, środowiska kulturowego, wykształcenia, roli społecznej i stopnia odpowiedzialności – zastanawiał się nad swoim sposobem odnoszenia się do dzieci i młodzieży, myślał o swoich sukcesach i niepowodzeniach w tym zakresie. Sukcesy i niepowodzenia były widziane w relacji do zamierzonych lub uwzględnianych celów, wartości i norm społecznych. Można tu więc mówić o swoistej filozofii wychowania – o poszukiwaniu sensu, uzasadnianiu i wskazywaniu podstaw wychowania13. W polskiej literaturze pedagogicznej, zauważa Teresa Elżbieta Dąbrowska, funkcjonują najczęściej trzy rozumienia teorii wychowania: 1. Teoria wychowania jest usystematyzowanym systemem wypowiedzi dotyczących wychowania analizowanego na tle innych nauk społecznych (np. socjologiczna teoria wychowania w opracowaniu Józefa Chałasińskiego lub psychologiczna teoria wychowania w ujęciu Antoniny Guryckiej). 2. Teoria wychowania to zbiór teoretycznych przesłanek wyjaśniających funkcjonowanie istniejących systemów wychowawczych (np. system Herbarta, system Deweya). 3. Teoria wychowania powstaje w wyniku zbierania i systematyzowania założeń teoretycznych oraz badań empirycznych pochodzących z różnych dyscyplin naukowych14.

1.1.2. Etapy formowania się teorii o wychowaniu oraz jej poziomy Wychowanie jako jeden z rodzajów działalności (czy też twórczości) człowieka jest spotykane w każdej społeczności, jest faktem powszechnym. Zajmijmy się jednak drugim biegunem rozważanej dychotomii (działanie–myślenie) – teorią w pedagogice i jej rozwojem. Rodzą się tu pytania: Jaki jest stan globalnej refleksji 13

  Zob. M.A. Krąpiec Realizm ludzkiego poznania. Poznań 1959; G. Boni L’essere nella spontaneità creativa e nella riflessione razionale. Roma 1953; W. Flitner Das Selbstverständnis der Erziehungswissenschaft. Paderborn, Ferdinand Schöningh 1989, s. 20–27. 14   K. Wołoczko O jedności i sprzeczności teorii wychowania. W: A. Denisiuk (red.), Teoria wychowania w akademickim kształceniu nauczycieli. Bydgoszcz, WSP 1988, s. 46.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

24

Rozdział 1. Teoria i teorie oraz koncepcje i modele wychowania (aspekty etymologiczne i problemy kategorialne)

nad wychowaniem? Jak przedstawia się całościowe ujęcie problemów wychowawczych? Jak konkretnie wygląda teoria wychowania? Jak było w przeszłości i jak jest obecnie z owym medytowaniem i zastanawianiem się nad wychowaniem? 1.1.2.1. Od teorii potocznych do teorii naukowej Wielu pedagogów skłania się do tego, że refleksję nad wychowaniem należy uważać za nieodłącznie związaną z historią człowieka i jego dokonań. Wolfgang Brezinka stwierdza: „Istnieją liczne dowody rejestrujące fakt uprawiania refleksji nad wychowaniem już w pierwotnych kulturach. We wszystkich bowiem epokach projektowano ideał człowieka i poszukiwano środków, dzięki którym ludzie mogliby stawać się coraz bardziej podobni do proponowanych ideałów osobowości. Istnieją też stwierdzenia i przekazy dotyczące zasad działalności wychowawczej”15.

Szczególnie wzmożony rozwój refleksji nad problemami wychowania (a więc tak ujmowanej teorii) notuje się w dwu ostatnich stuleciach. Należy przypuszczać, że jak wszystko, co się rozwija, również refleksja (teoria) w pedagogice powstaje, dojrzewa, ulega przemianom i transformacjom (i to zarówno tym powolnym, ewolucyjnym, jak i nagłym, rewolucyjnym), a w końcu upada (obumiera). Nigdy też nie mamy tu do czynienia z czymś, co zaczynałoby się od początku, od jakiegoś punktu zerowego, lecz zawsze jest to wyjście od czegoś, co już wcześniej istniało. Nigdy nie jest tak, aby mój indywidualny punkt wyjścia był całkowicie moim własnym, wpływają bowiem na niego kontekst i dziedzictwo natury historyczno-społeczno-kulturalnej. Refleksja indywidualnego człowieka spotyka się często ze społecznymi oddziaływaniami, dotyczącymi również wychowania, oraz z tzw. opinią publiczną. Właśnie w ten złożony sposób jest ona warunkowana i ciągle przekształcana. Moja refleksja, związana z refleksją innych, staje się obiektem i zarazem podmiotem oddziaływań. Zawsze jest to refleksja uwarunkowana historycznie, geograficznie, kulturowo, religijnie, ekonomicznie, światopoglądowo i politycznie16 i zawsze możemy wyróżnić w niej pewne poziomy występowania teorii. W dużym uproszczeniu można to przedstawić w trzech etapach:

15

  W. Brezinka Grundbegriffe der Erziehungswissenschaft. Analyse, Kritik, Vorschläge. München, Reinhardt 1974, s. 9–10. 16   R. Fornaca La conoscenza pedagogica. „I Problemi della Pedagogia” 2, 1978, s. 1–35; C. Nanni Educazione e scienze dell’educazione. Roma, LAS 1984, s. 19–20.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Teoria/-e wychowania – geneza, okoliczności i uwarunkowania ich powstawania

25

1. Poziom wiedzy i poznania potocznego, przednaukowego, będącego wynikiem intuicji i własnych przekonań, przekazywanych innym jedynie częściowo. Są to całkowicie osobiste doświadczenia i własna wiedza każdego z nas. Cechy charakterystyczne tego poziomu poznania to: prostota, bardzo mały stopień ogólności, duża bezkrytyczność, a nawet naiwność, czasami wewnętrzna sprzeczność, brak spójności i klarowności myśli. Te cechy nie niweczą wartości tego rodzaju poznania w powstawaniu wiedzy ani nie pomniejszają jego roli w pedagogice. Nasza wiedza w danym momencie jest zawsze większa od tej wiedzy, jaką posiadaliśmy w przeszłości, i może być określona jako potoczna wiedza o wychowaniu. Ta wiedza jest bardzo życiowa i łatwa do zastosowania w konkretnym działaniu – stanowią ją najczęściej praktyczne umiejętności. Możemy więc powiedzieć, że jest to sztuka czynienia czegoś. Efektem potocznej refleksji, powstającej spontanicznie i nieustannie, są własne przekonania, przemyślenia, opinie, przykazania, zasady, wspomnienia i upomnienia. Tego rodzaju wiedza (czy sztuka wychowania) odnosi się zawsze do ściśle określonych, konkretnych sytuacji i możliwości wychowawczych i stanowi jedynie pierwotny etap formowania teorii w pedagogice. Najkrócej powiemy, że chodzi tu o to, co sam zdobyłem i co sam wiem na temat wychowania17. 2. Otwarcie się na kontekst społeczny. Ten etap zaczyna się wtedy, gdy przyjmuję do wiadomości także obserwacje i doświadczenia poczynione przez innych, gdy zaczynam je z innymi wymieniać, zbierać i wstępnie wartościować (np. jako dobre lub złe, przydatne dla mojego działania lub nie), porównywać z moimi, a czasami również zapisywać. Opracowane w ten sposób informacje są wyrażone w poezji, w przysłowiach, w sentencjach o wychowaniu, w obyczajach, w tradycjach, w rytach, w elementach folkloru itp. Często zawarte są w sztukach teatralnych czy poematach o charakterze całkowicie lub częściowo pedagogicznym. Znajdziemy je z łatwością w dziełach Hezjoda, u Homera, w przekazach kulturowych i religijnych ludów starożytnych, w księgach dydaktycznych Starego i Nowego Testamentu oraz w literaturze pedagogicznej. Ten poziom wiedzy prezentowany jest przez książki o wychowaniu, pogadanki, przewodniki dla rodziców i nauczycieli18. Charakteryzuje się on większą ogólnością i bardziej powszechną 17

  M. Nowak Pedagogika a teologia wychowania w dialogu interdyscyplinarnym. W: A.M. de Tchorzewski (red.) Z problematyki metodologicznej teorii wychowania. Bydgoszcz, WSP 1992, s. 94 i 99; Zob. Th. Dietrich Zeit- und Grundfragen der Pädagogik. Eine Einführung in pädagogisches Denken. Bad Heilbrunn/Obb. Verlag Julius Klinkhardt 1990, s. 14–16; R.S. Peters, P.H. Hirst The Concept of Education. London, Routledge & KeganPaul 1967. 18   Na przykład renesansowy łaciński traktat królowej Elżbiety De institutione regii pueri, 1502, oraz pochodzące z okresu baroku ojcowskie instrukcje wychowawcze dawane preceptorom, którzy towarzyszyli synom polskich magnatów i szlachciców w zdobywaniu wykształcenia za granicą (autorami takich instrukcji są

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

26

Rozdział 1. Teoria i teorie oraz koncepcje i modele wychowania (aspekty etymologiczne i problemy kategorialne)

ważnością. Teoria tego poziomu refleksji o wychowaniu jest najczęściej wyrażana językiem literackim, poetyckim, asystemowym, emocjonalnym, obrazowym, mitycznym, archaicznym. Podobnie jak poziom pierwszy, jest to ciągle etap potocznej refleksji przednaukowej19. 3. Poziom refleksji (teorii) naukowej. Przeważa w nim aspekt logiczny, abstrakcyjny, pojęciowy, z cechami krytycyzmu, systematyczności, weryfikowalności, sprawdzalności itp. Mówimy wtedy, że mamy do czynienia z ujęciem naukowym, tzn. sformułowaniem uogólniającym, logicznym, komunikowalnym, sprawdzalnym (weryfikowalnym) za pomocą metod przyjętych w badaniach w danym typie nauki20. Etap ten rozpoczyna się już wówczas, gdy fakty oraz zjawiska zaczynamy gruntownie badać i systematyzować. Wiele problemów rozważanych w naukowych teoriach pedagogicznych już wcześniej znajduje odzwierciedlenie w literaturze, w opiniach, przekonaniach, czyli na etapie refleksji przednaukowej – potwierdza to tezę, że naukowa teoria nigdy nie zaczyna się od punktu zerowego. Również na tym etapie powstawania naukowej teorii pedagogicznej mamy wiele form jej wyrażania, w zależności od rodzaju ujęcia naukowego i od badanego aspektu (historycznego, biologicznego, psychologicznego, socjologicznego, filozoficznego, teologicznego, metodologicznego, technologicznego itp.). Warto pamiętać, że wyróżnienie omówionych trzech poziomów zostało dokonane w celach dydaktycznych. Faktycznie wszystkie te poziomy pozostają ze sobą w ścisłym związku – wzajemnie się warunkują i dopełniają. Nie znaczy to, że można dowolnie mieszać poziomy wypowiedzi teoretycznych. Szczególnie nie powinna tego czynić osoba profesjonalnie zajmująca się wychowaniem, wykształcona w zakresie nauk pedagogicznych21. m.in. Kazimierz Radziwiłł, Andrzej Maksymilian Fredro, Jakub Sobieski). Zob. S. Kunowski Polscy teoretycy wychowania. W: M. A. Krąpiec, P. Taras, J. Turowski (red.), Wkład Polaków do kultury świata. Lublin, Towarzystwo Naukowe Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego 1976, s. 244–247. 19   Zob. Th. Dietrich Zeit- und Grundfragen der Pädagogik, s. 15–16; W. Flitner Das Selbstverständnis der Erziehungswissenschaft. Paderborn–München–Wien–Zurich, Ferdinand Schöningh 1989, s. 22–25, 39. 20   Zob. E. Nagel La struttura della scienza. Milano, Feltrinelli 1968, s. 461–472. 21   Bardzo często takie pomieszanie różnych poziomów teorii ma miejsce w przypadku polemiki, prób ośmieszania czy obalania niewygodnej dla siebie teorii, gdy za obiekt ataków wybiera się poziom pierwszy czy drugi innej niż własna pedagogii i zwalcza się go przez odniesienie do najwyższego, naukowego poziomu swojej refleksji pedagogicznej. Wtedy rzeczywiście wypowiedzi własne (usystematyzowane) wypadają korzystniej na tle teorii potocznych i ogólnikowych. Do prawdziwego mistrzostwa doprowadzono ten proceder zwłaszcza w niektórych systemach totalitarnych, co widzimy w ich ideologicznych wysiłkach ukazywania wyższości jakiegoś określonego (wygodnego) typu refleksji. Owszem, poziom teorii naukowej (trzeci) pomaga nam weryfikować poprzednie, ale zawsze należy pamiętać, że powstaje on na bazie poprzednich. Wskazuje na te przypadki m.in. F. Stipel Die Zerstörung der Person. Kritische Studie zur nationalsozialistischen Pädagogik. Cassianeum-Donauwörth, Verlag Ludwig Auer 1957.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Teoria/-e wychowania – geneza, okoliczności i uwarunkowania ich powstawania

27

Warto też zauważyć, że często ujęcia naukowe znajdują się w tekstach typowo literackich, natomiast zdania poetyckie, slogany lub przenośnie spotyka się w dziełach aspirujących do ściśle naukowych. Na takim pograniczu – pomiędzy ujęciem literackim a naukowym – znajdują się tzw. poematy (eseje) pedagogiczne, np. dzieła Jeana Jacques’a Rousseau, Johanna Heinricha Pestalozziego, Marii Montessori, Antona S. Makarenki, Janusza Korczaka22. 1.1.2.2. Teoria i wiedza naukowa w pedagogice jako suma różnych poziomów refleksji Często zadawane jest pytanie o genezę i „drogi” powstawania teorii, o uwarunkowania ich rozwoju. Jedno ze źródeł teorii stanowią, oczywiście, literatura naukowa i opracowania teoretyczne, nawet z innej lub pokrewnej dziedziny, np. teorie uczenia się są najczęściej związane z psychologią wychowania. Jeśli w jakiejś dziedzinie czy dyscyplinie teoria jeszcze nie istnieje lub nie rozwinęła się w stopniu wystarczającym, można dokonywać konceptualizacji teorii, opierając się na logicznych analizach tzw. badań podstawowych, przeprowadzonych w odniesieniu do określonego zjawiska. Takie podejście charakteryzuje się ruchem wstępującym, prowadzącym z dołu (od poszczególnych przypadków) ku górze (do wypracowania i przedstawienia teorii). Można też przyjąć istniejące, wypracowane teorie, a wówczas postępujemy według ruchu zstępującego – od góry (od teorii) do dołu (do praktyki). Najczęściej takie właśnie teorie są mniej związane z badaniami podstawowymi, a bardziej otwierają się na podejście jakościowe. Teorie powstawałyby zatem dwojako: 1) Byłyby wynikiem indukcyjnej analizy danych wyprowadzanych z doświadczeń – opierałyby się wówczas na badaniach i nie posiadałyby jakichś zbyt istotnych przedzałożeniowych idei w zakresie tego, czego dotyczą (np. jeśli teoria miałaby dotyczyć praktyk stosowanych przez nauczycieli w ewaluacji procesu nauczania, powstaje problem takiej teorii ewaluacji nauczania, która podkreślałaby praktykę ewaluacyjnej działalności nauczyciela w szkole). Taka teoria wyłaniałaby się z wyników badań empirycznych i opierałaby się bardziej na podejściu ilościowym aniżeli jakościowym. 2) Byłyby wynikiem dedukcji, co wiązałoby się bardziej z przyjętymi ideami, z pewnymi 22

  M. Nowak Pedagogika a teologia wychowania w dialogu interdyscyplinarnym, s. 93–99; Th. Dietrich Zeitund Grundfragen der Pädagogik, s. 16–18; W. Flitner Allgemeine Pädagogik. Stuttgart, Klett 1950, s. 13–23. W celu podkreślenia specyfiki teorii naukowej w pedagogice warto wskazać na dzieła pionierskie, m.in.: G.F. Kneller Logic and Language of Education. New York–London, J. Wiley & Sons 1966; R.S. Peters, P.H. Hirst The Concept of Education. London, Routledge & KeganPaul 1967.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

28

Rozdział 1. Teoria i teorie oraz koncepcje i modele wychowania (aspekty etymologiczne i problemy kategorialne)

procedurami myślenia, a także z przedzałożeniowością i przyjętymi uprzednio kierunkami rozwiązań. Pomiędzy różnymi stopniami teorii (wiedzy, refleksji) istnieje związek natury dialektycznej. Jeden stopień refleksji odsyła do innego ze względu na potrzebę dopełnienia i uzasadnienia swojego istnienia. Proces tworzenia się teorii pedagogicznej można więc naszkicować jako proces ciągły, a samą teorię jako pewien system otwarty – nie można mówić o jej ostatecznym zdefiniowaniu, gdyż wymaga ona ustawicznej refleksji połączonej z konkretną działalnością praktyczną. Graficznie proces ten możemy przedstawić w kształcie rozwijającej się spirali (rys. 1).

TEORIA TEORIA

TEORIA WYCHOWANIE P R AKT Y K A PRAKTYKA

PRA

KTYKA

Rysunek 1. Rozwój refleksji teoretycznej w pedagogice (na przykładzie teorii w naukach społecznych J.H. Turnera)

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Teoria/-e wychowania – geneza, okoliczności i uwarunkowania ich powstawania

29

Pomocą w omówieniu tego schematu jest ujęcie problemu zróżnicowania teorii w naukach społecznych zaproponowane przez Jonathana H. Turnera23. Wyróżnił on trzy poziomy teorii społecznych: 1. Teorie ogólne, najszerszego zasięgu, dla których charakterystyczna jest orientacja filozoficzno-metodologiczna. W pedagogice określane są one jako systemy pedagogiczne (system pedagogiki katolickiej, liberalnej itd.). 2. Teorie średniego zasięgu, będące systemami twierdzeń i hipotez wyjaśniających pewien fragment rzeczywistości. 3. Teorie empiryczne, najwęższego zasięgu, szczegółowe, badają zależności między zmiennymi. W pedagogice są to teorie prakseologiczne, związane z pedagogiką praktyczną.

Nakładając te poziomy na przedstawiony wyżej schemat, możemy stwierdzić, że pierwszy etap charakteryzuje się budowaniem teorii prakseologicznych (pedagogika praktyczna), następny ma charakter teorii wyjaśniającej pewien fragment rzeczywistości, a trzeci charakteryzuje się budowaniem teorii ogólnych (pedagogika naukowa). Dość bliskie powyższemu jest stanowisko Andrzeja M. de Tchorzewskiego, który podkreśla, że „ogólna metodologia nauk społecznych wyodrębnia trzy rodzaje teorii ze względu na ich zasięg”24. 1. „Teorie ogólne” („teorie orientacji”), „zarazem będące teoriami o największym zasięgu, które charakteryzują się założeniami ontologicznymi, określającymi badaną rzeczywistość, epistemologicznymi, wyznaczającymi granice i możliwości poznawcze, metodologicznymi, ustalającymi sposoby gromadzenia materiału faktograficznego oraz budowania twierdzeń”25. 2. „Teorie średniego zasięgu”, „charakteryzują się aspektami metodologicznymi”. W ich obrębie powstają twierdzenia w takim zakresie, „który wymagałby wyraźnego stawiania założeń teoretycznych, ontologicznych i wartościujących zarazem”. Te teorie wyjaśniają określony fragment rzeczywistości. 3. Teorie szczegółowe, o najwęższym zasięgu, nazywane „empirycznymi”. Jak podkreśla Tchorzewski, „ich właściwością jest wykrywanie zależności przyczynowych, funkcjonalnych bądź korelacyjnych”. Czasami otrzymują one nazwę 23

  Zob. J.H. Turner Struktura teorii socjologicznej (tłum. J. Szmatka). Warszawa 1985; L.V. Bertalanffy Historia rozwoju i status ogólnej teorii systemów. W: G.J. Klir (red.) Ogólna teoria systemów. Tendencje rozwojowe. Warszawa, PWN 1976, s. 27–47. 24   A.M. de Tchorzewski Teoria wychowania. W poszukiwaniu nowego paradygmatu W: A.M. de Tchorzewski (red.) Współczesne konteksty wychowania. Bydgoszcz, WERS 2002, s. 15. 25   Tamże.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

30

Rozdział 1. Teoria i teorie oraz koncepcje i modele wychowania (aspekty etymologiczne i problemy kategorialne)

„teorie prakseologiczne”, gdyż najczęściej dotyczą badań w zakresie praktycznego i celowego działania człowieka26. Ten ostatni rodzaj teorii, związany dodatkowo z naukami przyrodniczymi, wydaje się podniesiony, jak podkreśla Friedrich W. Kron, do rzędu samodzielnej teorii naukowej27. Dla podsumowania powyższych kwestii warto wskazać na stanowisko współczesnego pedagoga z kręgu pedagogiki niemieckojęzycznej – Wolfganga Brezinki. W swojej koncepcji pedagogiki realistycznej Brezinka proponuje dokonanie podziału na systemy zdań (Satzsysteme), które faktycznie występują w każdym teoretycznym ujęciu – tradycyjna pedagogika służyła bowiem różnym celom jednocześnie. Brak wyraźnego oddzielenia różnych typów wypowiedzi spowodował dużą niejasność w uprawianiu refleksji teoretycznej. Wyjściem z tej sytuacji jest wyróżnienie trzech grup (klas) teorii wychowania: naukowej, filozoficznej i praktycznej. Często tak wydzielone grupy są umieszczone razem i czynią samą teorię bardzo powikłaną. Autor podkreśla jednak, że jego wyróżnienie nie jest żadnym klasyfikowaniem i próbą dzielenia, ale propozycją dyferencjacji i zwróceniem większej uwagi na różnorodność wypowiedzi teoretycznych28. Na tym tle wyraźnie widać istotową jedność i ciągłość ludzkiego poznania. Tak naprawdę to przecież konkretna osoba ludzka jest tą, która poznaje i ustosunkowuje się do rzeczy, historii, świata, innych ludzi, Boga. To ona zajmuje wobec tych rzeczywistości aktywną postawę, stając wobec nich ze swoimi zdolnościami poznawczymi i działaniowymi. W ten sposób wkraczamy na grunt problematyki ludzkiego poznania i samej koncepcji poznania. Odwołujemy się tu do koncepcji poznania Jacques’a Maritaina29, choć stwarza ona pewną trudność dla ujęcia teorii wychowania. Maritain widzi poznanie ludzkie jako specyficzne wznoszenie się ducha ludzkiego przez poszczególne stopnie (etapy), aż do nieskończoności. Może to prowadzić łatwo do pionowej hierarchizacji poziomów poznania, która owocuje często wystąpieniem wyraźnych podziałów na klasy, 26

  Tamże.   Zob. F.W. Kron Wissenschaftstheorie für Pädagogen. München–Basel, Ernst Reinhardt Verlag, 1999, s. 68–69. 28   Zob. W. Brezinka Metatheorie der Erziehung. Eine Einführung in die Grundlagen der Erziehungswissenschaft, der Philosophie der Erziehung und der Praktischen Pädagogik. München–Basel, Ernst Reinhardt Verlag 1978, s. 25–40; J. Gnitecki Możliwości uprawiania pedagogiki ogólnej jako teorii krytycznej i metateorii. W: T. Hejnicka-Bezwińska (red.) Pedagogika ogólna. Tradycja – teraźniejszość – nowe wyzwania (Materiały pokonferencyjne). Bydgoszcz, Wydawnictwo Uczelniane WSP w Bydgoszczy 1995, s. 163, 170–174. 29   J. Maritain Distinguer pour unir où les degrés du savoir. Paris, Desclée de Brouwer 1963; w polskich przekładach tego autora Dynamika wychowania, „Znak”, R. 43, 1991, 436 (9), s. 34–39; Zob. S. Kowalczyk Wprowadzenie do filozofii J. Maritaina. Lublin, RW KUL 1992, s. 24–34, 106–115. 27

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Teoria/-e wychowania – geneza, okoliczności i uwarunkowania ich powstawania

31

typy, rodzaje, schematy itp.30. Byłoby to ze szkodą zwłaszcza dla pewnych form wstępnych i pośrednich. Mogłoby prowadzić do pomijania owego dialektycznego ruchu, wewnętrznej relacji, jaka zachodzi pomiędzy różnymi formami ludzkiego poznania. W koncepcji Maritaina ważna jest jednak problematyka epistemologiczna – to wszystko, co odnosi się do natury, sensu, znaczenia i granic poznania ludzkiego, a więc kwestii istotnych także dla pedagogiki31. U podstaw każdej teorii pedagogicznej znajduje się zwykle mniej lub bardziej określona koncepcja prawdy. Jest wiele stanowisk na ten temat, ponieważ prawda może być różnie rozumiana i definiowana oraz może dotyczyć różnych aspektów rzeczywistości32. Najczęściej mówimy o prawdzie w dwojakim znaczeniu: logicznym i ontycznym. Prawda w znaczeniu logicznym (logiczna lub epistemiczna) dotyczy naszego poznania i jest jego cechą. W koncepcji klasycznej definiowana jest jako zgodność intelektu (poznania) i rzeczy (do której się ono odnosi). Jest to więc zgodność naszego sądu o rzeczywistości z samą rzeczywistością; jej przeciwieństwem jest fałsz (nieprawda). Prawda logiczna to prawdziwość samej rzeczy (wziętego pod uwagę bytu). Jest ona cechą bytu, która wskazuje na jego związek z rozumem. Byt jest racjonalny i poznawalny, a ujawnia się to w ludzkim poznaniu przez fakt istnienia i rozwoju nauki. Prawa bytu (rzeczywistości) stają się poprzez poznanie prawami naukowymi33. Prawda nie jest jedynie jakimś prostym logicznym porządkiem pomiędzy pojęciami ani jakimś jedynie poprawnym użyciem reguł, technik lub narzędzi poznania, bardziej dotyczy ona ludzkiego sposobu przybliżania się do rzeczywistości, ustosunkowywania się wobec niej i ujmowania jej. Chodzi więc o poznanie jej poprzez zmysły, rozum, intuicję, uczuciowość, działanie, dynamikę, siłę woli34. Możemy mówić o specyficznej zdolności człowieka do prawdy, o wrodzonej sprawności, widzianej jako pewna struktura charakteryzująca egzystencjalną 30

  Mogłaby to sugerować typologia J.H. Turnera. Zresztą na jej wyidealizowany charakter wskazuje P. Sztompka Teoria socjologiczna końca XX wieku. Wstęp do wydania polskiego. W: J.H. Turner Struktura teorii socjologicznej, s. 13. 31   Zob. m.in. włoskie wydanie zbioru artykułów na temat edukacji w: J. Maritain L’educazione della persona. Brescia, „La Scuola” Editrice 1987. 32   Celowo pomijam spory i stanowiska na temat prawdy, gdyż zostały przedstawione w wielu studiach i publikacjach. Ograniczam się do tego, co wydaje się istotne do ukazania procesu tworzenia się teorii pedagogicznej i w ogóle wiedzy pedagogicznej. Odsyłam do: A.B. Stępień Wstęp do filozofii. Lublin, TN KUL 1989, s. 126–148; M.A. Krąpiec Metafizyka, s. 41–72. 33   Zob. M.A. Krąpiec Metafizyka, s. 163–245; 477–513; A. B. Stępień Wstęp do filozofii, s. 126–148; W. Dłubacz O kulturę filozofii. Zagadnienia podstawowe. Lublin, Polihymnia 1994, s. 98–117. 34   Zob. C. Nanni Educazione e scienze dell’educazione, s. 21–23.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

32

Rozdział 1. Teoria i teorie oraz koncepcje i modele wychowania (aspekty etymologiczne i problemy kategorialne)

sytuację człowieka35. Warto też podkreślić, że stwierdzenie istnienia konkretnego bytu dokonuje się spontanicznie, bez naszego wysiłku poznawczego. Stwierdzamy po prostu fakt istnienia czegoś, nie wiedząc nawet, czym dany byt w istocie jest. Zresztą człowiek, gdy działa, podmiotuje swoje akty (Ja poznaję; Ja tworzę; Ja wychowuję itd.), nie wiedząc bliżej, kim jest, poza tym, że jest podmiotem w tym działaniu. W ten sposób, bezznakowo i bezpośrednio, człowiek jest otwarty na istnienie otaczających go bytów. Fakt istnienia dany jest zatem bezpośrednio i stanowi punkt wyjścia w poznaniu w ogóle oraz rację bytu samego poznania. Dzięki temu w aktach poznania dotyczących zarówno bytów, jak i istnienia własnego Ja realizuje się stan nadprawdziwości poznania. Jest to najbardziej pierwotny stan poznawczy. Gdyby go nie było, nie można byłoby mówić o istnieniu prawdy. Zdaniem Mieczysława A. Krąpca tego rodzaju stan gwarantuje jednocześnie, że nasze dalsze akty poznawcze, wyrażone w poznaniu pośrednim przez znaki i sądy, będą skupione na świecie realnym, a nie idealnym czy intencjonalnym, którego istnienia należy dopiero dowodzić36. Jest to też powodem spotykania się w człowieku (i to na różne sposoby), takich aspektów, jak uniwersalność i szczegółowość, podmiotowość i przedmiotowość, transcendencja i historyczność. Odpowiedniość pomiędzy rzeczywistością a umysłem ludzkim jest często efektem długiego procesu, związanego z wielkim wysiłkiem – efektem intuicji, twierdzeń i autopoprawek, podejmowanych przy każdorazowym zderzeniu się z praktyką. W tym trudzie intelektualnym ma swój udział również zwątpienie, badanie, krytyczność (sceptycyzm, kryzys), walka o znaczenie i dzielenie się swoimi spostrzeżeniami z innymi. Istnieją prawdy zdobyte w wielkim trudzie i dlatego zawsze przynależą do ich odkrywców (np. prawo Newtona, prawo Archimedesa itp.). Często występują w nich elementy nieprzekazywalne, niewyrażalne werbalnie, naznaczone osobniczym piętnem historii danego człowieka oraz kontekstem kulturalnym, w jakim powstały37. Istnieje też wiedza i prawda przekazywana przez wspólnoty religijne, duszpasterzy oraz teologów – jest to tzw. prawda objawiona. Oprócz niej istnieje prawda zdobywana i powiększana przez rodziców, nauczycieli, wychowawców, uniwersytety i instytucje kulturalno-oświatowe. Często spotykamy się również z tzw. prawdami obiegowymi, truizmami, które są powszechnie uznane i nie odnosi się ich do jakiejś osoby czy uwarunkowań38. 35

  O prawdzie jako fakcie złączonym z egzystencją człowieka rozważa J. Gevaert Il problema dell’uomo. Torino-Leumann, LDC 1973, s. 119–145. 36   Zob. M.A. Krąpiec Prawda – dobro – piękno jako wartości humanistyczne. W: B. Suchodolski (red.), Alternatywna pedagogika humanistyczna. Wrocław, Zakład Narodowy im. Ossolińskich 1990, s. 53–59. 37   Zob. J. Gevaert Il problema dell’uomo, s. 119–145; C. Nanni Educazione e sciene dell’educazione, s. 22–23. 38   Zob. K. Dickopp Lehrbuch der systematischen Pädagogik. Düsseldorf, Schwann 1983, s. 495n; E. Deveaud

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Teoria/-e wychowania – geneza, okoliczności i uwarunkowania ich powstawania

33

Zatem prawda jest wartością osobową (angażującą całego człowieka) i poznawczą, nadającą sens zarówno poznaniu przednaukowemu, jak i naukowemu39. Różnorodność stanowisk przyjętych wobec prawdy wpływa na rozumienie pojęcia nauka (teoria naukowa). Przyjęcie określonej koncepcji prawdy (wpływającej na koncepcję teorii i teorii naukowej) wyznacza podstawowe formy myślenia naukowego i badań naukowych. 1.1.2.3. Teoria wychowania jako teoria naukowa i metateoria W uprawianiu nauki bardzo często prowadzimy badania nie tyle nad rzeczywistością, ile nad opracowanymi o niej teoriami40. Oczywiście, ciągle wraca potrzeba bliższego zdefiniowania terminu teoria. Józef Kozielecki teorię rozumie jako system praw dobrze zhierarchizowanych i uzasadnionych za pomocą trafnych metod eksperymentalnych41. Takie sytemy praw mogą podlegać dalszemu namysłowi i bardziej uogólnionym analizom. Bliżej przedstawiają ten problem rys. 2 i 3. PEDAGOG „X” BADA

dany FAKT np. W Y C H O W A N I E I FORMUŁUJE T E O R I Ę (WYCHOWANIA) Rysunek 2. Teoria o przedmiocie (powstała na podstawie badania konkretnego przedmiotu)

Per una scuola attiva secondo l’ordine cristiano. Brescia, La Scuola 1940. 39   Zob. M.A. Krąpiec Prawda – dobro – piękno jako wartości humanistyczne, s. 58–59. 40   Zob. S. Palka Kierunki rozwoju pedagogiki i ich metodologiczne konsekwencje. W: S. Palka (red.), Teoretyczne podstawy pedagogiki. Kraków 1986; B. Śliwerski Kontrowersje wokół badań porównawczych alternatywnych teorii wychowania. W: B. Śliwerski (red.), Kontestacje pedagogiczne. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 1994, s. 36–39; J. Gnitecki Możliwości uprawiania pedagogiki ogólnej jako teorii krytycznej i metateorii, s. 159–175; S. Palka Teoria pedagogiczna a praktyczne doświadczenia nauczycieli. Warszawa, WSiP 1989, s. 5–106; W. Brezinka Metatheorie der Erziehung. 41   Zob. J. Kozielecki Koncepcja transgresyjna człowieka, s. 13.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

34

Rozdział 1. Teoria i teorie oraz koncepcje i modele wychowania (aspekty etymologiczne i problemy kategorialne)

Tego rodzaju badanie rodzi nowe problemy i wymaga wzięcia pod uwagę specyficznych aspektów, które przedstawia poniższy schemat: PEDAGOG „Y” PYTA: Jak? Dlaczego? Na jakiej podstawie? Jak rozumieć pojęcia „TEORIA” i „NAUKA”? B A D A JAK PEDAGOG „X”

TEORIĘ W Y C H O W A N I A FORMUŁUJE

Rysunek 3. Metateoria pedagogiczna (powstała na podstawie istniejącej lub istniejących teorii) Teoretyczne poznanie naukowe zachowuje swoją ważność, gdyż rezultaty badań, teorie, modele (np. dydaktyczne) mają zawsze określony podkład naukowy i teoretyczny. Jeśli chcielibyśmy ów ukryty fundament (tzw. Background) zrozumieć i krytycznie ocenić, należałoby dokonać analizy podstawowych stanowisk w zakresie rozumienia teorii naukowej42. Przypomnijmy, że dla celów czysto akademickich przyjęliśmy, iż teorie tworzone są w trzech etapach (poziomach), przy czym na podstawie wiedzy każdego z nich odbywa się ustawiczna działalność wychowawcza. Działam na podstawie mojej własnej (spontanicznej) wiedzy o wychowaniu, na podstawie wiedzy powstałej przez wymianę uwag i informacji o wychowaniu, a jako wykształcony pedagog, teoretyk działam również na podstawie wiedzy naukowej. Niektórzy badacze zwracają uwagę, że poszczególne poziomy mogą być dobrą ilustracją pewnych epok w historycznym rozwoju pedagogiki: poziom pierwszy łączy się z własnymi umiejętnościami (pajdagogosa), drugi z przekazywaniem swojego doświadczenia innym, przygotowującym się do zadań wychowawczych (sztuka wychowania), trzeci to teoria naukowa, której początków upatruje się 42

  Problem ten zostanie podjęty niżej, przy próbie scharakteryzowania pedagogiki jako nauki i w tym kontekście – teorii wychowania jako dyscypliny wiedzy.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Teoria/-e wychowania – geneza, okoliczności i uwarunkowania ich powstawania

35

przed około 200 laty (od chwili podjęcia prób usystematyzowania wiedzy pedagogicznej i wydania pierwszych podręczników pedagogiki)43. Takie ujęcie można widzieć w swoistej analogii do prób ujmowania technicznego rozwoju ludzkości (od pierwszych narzędzi, poprzez maszyny, aż po robota kierującego procesem produkcji) oraz do rozwoju systemu znaków i symboli, a zwłaszcza języka (manuskrypty, wynalazek druku, w końcu informatyka)44. Wszystko to nie oznacza, że współczesny człowiek działa już jedynie na najwyższym poziomie teorii. Nawet tam, gdzie wychowawczo oddziałują osoby o wielkiej kulturze pedagogicznej i naukowej, ich codzienna praktyka wychowawcza odbywa się przy występowaniu wszystkich trzech poziomów. Zwłaszcza gdy odpowiednie działania muszą być podjęte szybko i odpowiedzialnie, funkcjonujemy w zasadzie na pierwszym i drugim poziomie, dopiero później podejmujemy próby systematyzowania i uogólniania swoich działań45. 1.1.3. Modele i koncepcje a teorie wychowania Do tego momentu mówiliśmy o pojęciu teorii. Teoria często jest określana również przez inne kategorie, jak: model oraz koncepcja, którym nadaje się niekiedy odmienne znaczenia46. 1.1.3.1. Model wychowania W języku teoretycznym spotykamy się często z pojęciem model, które najczęściej łączy się z ułatwieniem badania jakiegoś zjawiska. Nauka posługuje się modelem, tzn. czymś, co reprodukuje dane zjawisko, by uczynić je możliwym do zbadania47. Jeśli więc mamy trudności z bezpośrednim badaniem zjawisk, tworzymy coś analogicznego do danego zjawiska, łatwiej dostępnego badaniu. Oczywiście, przy takiej reprodukcji tworzy się w zasadzie model tylko tej części rzeczywistości, która nas interesuje. Jak stwierdza Talcott Parsons (1902 –1979), czasami jest to wręcz konieczne, gdyż dane zjawisko jest tak złożone, 43

  Np. E.Ch. Trapp Versuch einer Pädagogik. Berlin 1780 (Paderborn 1977); J.F. Herbart Allgemeine Pädagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet. Berlin 1806 (Weinheim 1963). 44   Zob. M. Laeng L’educazione nella civiltà technologica. Un bilancio preventivo e consuntivo. Roma, Armando Editore 1984. 45   Również wskazana poprzednio analogia do rozwoju techniki i rozwoju systemu znaków oraz języka utrzymuje swoje znaczenie, gdy zważymy, że w dobie informatyki i robotów stosujemy przecież na co dzień zwykłe narzędzia (np. motykę w ogródku), a pismo ręczne służy nam za podstawowy środek w codziennym komunikowaniu treści. 46   Zob. F.W. Kron Grundwissen Didaktik. München–Basel 1994, s. 204n, Wissenschaftstheorie für Pädagogen, s. 77. 47   Zob. F. Machlup Idealtypus, Wirklichkeit und Konstruktion. „Ordo”. Jahrbuch für die Ordnung von Wirtschaft und Gesellschaft, vol. XII, 1960–1961, s. 62n.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

36

Rozdział 1. Teoria i teorie oraz koncepcje i modele wychowania (aspekty etymologiczne i problemy kategorialne)

że wymaga podzielenia na elementy proste (jednostki), występujące na pewnych poziomach, np. biologicznym, fizycznym itd.48 W tym zakresie prowadzone są zresztą badania. Rozwinęła się nawet specjalna dyscyplina wiedzy – modelistyka. Wskazuje na nią już Kunowski49. W tej nauce o modelach wyróżnia się różne interpretacje pojęcia model: 1. Modele jako wzory wychowawcze dane do naśladowania w modelowych postaciach, np. świętych lub mędrców. 2. Modele jako odwzorowania stosowane w dydaktyce i jako środki dydaktyczne służące do uzmysłowienia czegoś uczniom lub występujące jako pomoc przy poznawaniu zjawisk (m.in. miniatury budowli, np. wieży Eiffla, czy modele szkoleniowe silników). 3. Modele jako idealne konstrukcje powstałe przez układ stosunków logicznych odwzorowanych w teoriach poszczególnych struktur rzeczywistości. Mogą one bowiem stanowić punkt wyjścia do sformułowania teoretycznej hipotezy, ale także podstawę konkretnego planu złożonego działania50.

Kategoria model znajduje szerokie zastosowanie również w ujęciach teorii wychowania, np. w nauczaniu i dydaktyce u Brezinki51. Autor wprowadza aż 15 określeń tego pojęcia, z których na szczególną uwagę zasługują: 1. Model jako plan – występuje zwłaszcza w dydaktyce i w nauczaniu pod postacią modeli lekcji, modeli nauczania lub modeli przygotowywania lekcji, w anglojęzycznych określeniach pojawiają się schematy planowania lub plany prowadzenia lekcji, w Saksonii model jest znany również jako „lesson-plan”52. 2. Model jako kategoria widziany jest jako pewien styl lub określona pozycja czy punkt wyjścia w tworzeniu teorii. W tym też sensie u jego podstawy można znaleźć odniesienie nawet do pewnego rodzaju regionalnych teorii, które mają ściśle określony zasięg i pozostają wpisane w pewną większą całość. 48

  Zob. T. Parsons The Structure of Social Action. New York, Free Press 1968, vol. 1., s. 45–56.   Mimo że Kunowski łączy kategorię modelu bardziej z rozważaniami nad współczesnymi systemami wychowania, to jego interpretacje wyraźnie wskazują na bliskość rozumienia tej kategorii z teorią wychowania i koncepcją wychowania. Sam autor zresztą zauważa trudności z pełnym utożsamieniem kategorii modelu z kategorią systemu (S. Kunowski Podstawy współczesnej pedagogiki, s. 86–87). 50   Zob. I. Dąmbska Dwa studia z teorii naukowego poznania. Toruń 1962, s. 21–31; S. Kunowski Podstawy współczesnej pedagogiki. s. 87. 51   Zob. W. Brezinka ‘Modelle’ in Erziehungstheorien. Ein Baitrag zur Klärung der Begriffe. „Zeitschrift für Pädagogik”, 30, 1984, 4, s. 835–858. 52   Pewne podobieństwo może tutaj stanowić odniesienie się do Jena Plan Schule P.P. Petersena. Taką interpretację sugeruje m.in. Th. Dietrich Die Pädagogik Peter Petersens – Der Jena-Plan: Modell einer humanen Schule. Bad Heilbrunn, Klinkhardt 1986. 49

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Teoria/-e wychowania – geneza, okoliczności i uwarunkowania ich powstawania

37

3. Model jako teoria występuje zdaniem Brezinki m.in. u Herwiga Blankertza53 i może być rozumiany jako pewna forma poprzedzająca teorię, zawierająca elementy, które nie zostały jeszcze scalone na tyle, aby stworzyć teorię, ale już mogą być zastosowane do tworzenia hipotez54.

Kategoria model jest zatem uzasadniona jako prototyp powiązań i całości ściśle określonych interakcji oraz oddziaływań umożliwiający lepszy wgląd w nie zarówno w zakresie teorii, jak i praktyki. Model może być wyrażony w formie graficznej, przestrzennej lub symbolicznie, dla unaocznienia bądź przybliżenia danej rzeczywistości, a także wyprowadzenia hipotez55. Modele są związane także z działaniem i oddziaływaniem. Umożliwiają zredukowanie złożoności danej rzeczywistości do poszczególnych, zwykle najistotniejszych elementów, wchodząc w tym sensie w zakres tego, co będzie omówione niżej jako koncepcja. Modelowanie wpisuje się zatem w proces formowania teorii, pełniąc zarazem ważną rolę pośredniczącą w odniesieniu do praktyki. Innymi słowy, modele pełnią swoiście heurystyczną rolę zarówno dla praktyki, jak i dla teorii wychowania56. Pewnym podsumowaniem tych wyjaśnień może być sugerowane przez włoskiego metodologa De Giacinto podzielenie modeli na diagnostyczne i prognostyczne. Model diagnostyczny powstaje w wyniku zaklasyfikowania danego zjawiska do pewnego typu zjawisk. Model prognostyczny ma charakter hipotetyczny i prowadzi do projektowania zdarzeń, które jeszcze faktycznie nie zaszły, zmierzając ku temu, co byłoby dopiero do zrealizowania. W tym sensie model byłby bliski kategorii koncepcja oraz teoria57. 1.1.3.2. Pojęcie koncepcji wychowania Richard L. Atkinson we Wprowadzeniu do psychologii58 uznaje koncepcję za pewien sposób postępowania, którym posługują się ludzie, aby skutecznie działać i współdziałać59. 53

  Zob. H. Blankertz Theorien und Modelle der Didaktik. München 1975; F.W. Kron Wissenschaftstheorie für Pädagogen, s. 77. 54   Zob. W. Brezinka ‘Modelle’ in Erziehungstheorien, s. 835n; F.W. Kron Wissenschaftstheorie für Pädagogen, s. 77. 55   W.D. Fröhlich Wörterbuch zur Psychologie. München 1989, s. 236. 56   Por. C. Gauthier (red.), Pour une théorie de la pédagogie. Paris–Bruxelles, Les Presses de l’Université Laval 1997, s. 99–104; J. Knecht, von Martial Theorie allgemeindidaktischer Modelle. Köln–Wien 1986, s. 13n.; F.W. Kron Wissenschaftstheorie für Pädagogen, s. 77. 57   Zob. S. De Giacinto Appunti di ‘Metodologia della ricerca pedagogica’ (pro manuscripto). Centro di cultura dell’Università Cattolica del Sacro Cuore Milano 1969, s. 6, 31–35, 55–57; N. Corsi Per un concetto di’ teoria’ in pedagogia. „Pedagogia e Vita”. Brescia, 2, 1973–74, s. 146–147. 58   R.L. Atkinson (red.) Introduction to psychology. Orlando 1990. 59   Tamże, s. 321.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

38

Rozdział 1. Teoria i teorie oraz koncepcje i modele wychowania (aspekty etymologiczne i problemy kategorialne)

W tym sensie koncepcja oznaczałaby: ■ 

■ 

wyrobienie sobie jasnej idei i pojęcia o świecie, o relacjach do świata oraz o związanych z tym działaniach, rozwinięcie antycypacji w odniesieniu do przyszłego działania, dzięki któremu jednostka pewną sytuację uważa za ważną dla siebie lub dla innych.

W pedagogice pojęcie koncepcji najczęściej jest stosowane w odniesieniu do praktyki i oznacza na przykład obmyślony plan lekcji, służącej nauczaniu. Podobne rozumienie spotykamy w naukach przyrodniczych. Modele są tu uznawane za elementy składowe teorii, które zawierają wiele koncepcji. Zatem koncepcje są wyprowadzonym dla praktyki przesłaniem związanym z modelem. Kozielecki koncepcje pojmuje, w odróżnieniu od teorii, jako bardziej dominujące elementy, hipotezy, które nie są w pełni uzasadnione i których wartość eksplanacyjna i predyktywna jest ograniczona60. Wzajemną relację wyżej wymienionych kategorii – stosowanych w myśleniu teoretycznym i w praktyce wychowawczej ukazuje schemat podany za Kronem61 (rys. 4). NAUKOWIEC / BADACZ / TEORETYK

TEORIE

MODELE

KONCEPCJE

PRAKTYK / DZIAŁALNOŚĆ PRAKTYCZNA Rysunek 4. Wzajemne relacje między teorią, modelem, koncepcją i praktyką

60

  J. Kozielecki Koncepcja transgresyjna człowieka, s. 13.   F.W. Kron Wissenschaftstheorie für Pädagogen, s. 77.

61

PRAKTYKA

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Zadania i funkcje teorii wychowania

39

Warto dołączyć do tych rozróżnień kategorię wizji, która zdaniem Kozieleckiego zawiera twierdzenia spekulatywne, niedostatecznie uporządkowane i nie w pełni uzasadnione62.

1.2. Zadania i funkcje teorii wychowania Mówiąc o zadaniach i funkcjach teorii wychowania, należy mieć na uwadze samo znaczenie terminu teoria, który najczęściej jest rozumiany jako zbiór wewnętrznie spójnych sądów uogólnionych, wyjaśniających określoną grupę zjawisk lub dziedzinę rzeczywistości. Podane wyżej definicje prawie jednoznacznie wskazują na pewną celowość, związaną najpierw z dążeniem do wyjaśnienia pewnego zjawiska rzeczywistości, a następnie do jego zastosowania w różnych sytuacjach63. Zdaniem Kunowskiego do zadań teorii wychowania należy m.in.: wprowadzenie ładu w pojęcia pedagogicznych struktur oraz zarysowanie podstaw teoretycznych wychowania. Równie ważnymi kwestiami były rola religii w procesie wychowania oraz relacje między kulturą a wychowaniem. Jest to dyscyplina ukazująca zarys możliwości teoretycznego ujęcia problemu wychowania i wysiłek przezwyciężenia momentu zastoju w pedagogice64. 1.2.1. Celowość i zadania teorii wychowania w kontekście jej teoretyczności i praktyczności Jednym z podstawowych czynników wpływających na postawę sceptycyzmu wobec pedagogiki, a także teorii wychowania, jest ich zainteresowanie nie tylko systematyzowaniem teorii, lecz również wcielaniem jej w praktykę. Jest to problem nie tylko metodologiczny, ale, jak stwierdzał Karol Wojtyła, także ogólnoludzki65. Mamy z nim do czynienia już od odległych czasów. Co wnosi myślenie teoretyczne i sama teoria w zakresie odbudowania, osiągania, utrzymania lub zmiany określonej sytuacji? Jaki jest wkład teorii wychowania w wyjaśnienie i zrozumienie samego pojęcia wychowanie? Już w odległej przeszłości grecki filozof, Arystoteles (384–322 p.n.e.), zwrócił uwagę na rozróżnienie, o którym współcześnie zdajemy się zapominać, a mianowicie nie tylko zdefiniował teorię i praktykę, lecz dostrzegł trzy ich wymiary. 62

  J. Kozielecki Koncepcja transgresyjna człowieka, s. 13.   Zob. J.H. McMillan Educational research: Fundamentals for the consumer. New York, Longman 2000, s. 6–7. 64   Zob. S. Kunowski Proces wychowawczy i jego struktury. Lublin, Instytut Pracy Nauczycielskiej 1946, s. 6. 65   Zob. K. Wojtyła Teoria – ‘praxis’: temat ogólnoludzki i chrześcijański. W: K. Wojtyła Osoba i czyn oraz inne studia antropologiczne. Lublin, TN KUL 2000, s. 468–469. 63

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

40

Rozdział 1. Teoria i teorie oraz koncepcje i modele wychowania (aspekty etymologiczne i problemy kategorialne)

Sięgając zatem do historii relacji między teorią a praktyką, możemy odnieść się do tej najstarszej doktryny o trzech zasadniczych dziedzinach racjonalnej aktywności ludzi: teoria – praxis – poiesis, z którymi łączą się odpowiednio prawda – dobro – piękno (jako kryterium celowościowe)66. 1. Celem poznania teoretycznego jest odkrycie faktycznej struktury rzeczywistości (prawda). 2. Celem poznania praktycznego jest realizacja rozpoznanego i uznanego dobra. 3. Celem poznania wytwórczego (poietycznego) jest szeroko pojęte piękno.

Odpowiednio przedstawia się przedmiot poznania w każdym z tych przypadków: Dla poznania teoretycznego, z obu jego fazami: przednaukową i naukową, przedmiotem jest to, co jest speculabile (co podlega spekulowaniu). Charakteryzuje się ono swoistą koniecznością ze względu na układ bytowy, rzeczowy (co szczególnie akcentuje Arystoteles) lub ze względu na podmiot (co znajdziemy później zwłaszcza u Kanta). Dla poznania praktycznego przedmiotem jest to, co jest agibile. Człowiek bowiem poszukuje środków, które połączyłyby go z poznanym i obranym dobrem widzianym jako cel. Możemy mówić w tym przypadku o sprawczym działaniu, które ma dwa kresy: punkt wyjścia (od przyczyny sprawczej) i punkt dojścia (cel), jakim będzie przemieniony przedmiot. Poznanie poietyczne (wytwórcze) zwraca się ku temu, co jest factibile, a więc co jest związane z szeroko rozumianą dziedziną wytwórczości człowieka. Podmiot, poznając jakiś przedmiot, zdolny jest utworzyć zastępczy obraz rzeczy oglądanej (nie tylko w sensie artystycznej wizji, lecz także jej wykonania), której wytworzenie poprzedza pewien plan – stąd mówimy o techné. Tego rodzaju trójczłonowy typ poznania ludzkiego zdaniem Krąpca „stanowi do dzisiaj zasadniczą podstawę rozumienia głównych kierunków ludzkiego poznania i kultury”67. Problem jest oczywiście szeroki, dotyczy bowiem rozumienia nauki i jej charakteru68. Realistyczne podejście nasuwa stwierdzenie, że w każdej niemal dziedzinie wiedzy ostateczną decyzję podejmuje sam badacz lub grupa badaczy. Ważne 66

  H. F. Spinner Theorie. W: H.V. Krins (red.), Handbuch philosophischer Grundbegriffe. Studienausgabe. Bol. 5, Berlin 1974, s. 1486–1512. 67   M.A. Krąpiec Metafizyka, s. 41, 48–49, Prawda – dobro – piękno jako wartości humanistyczne, s. 46–52. 68   T. Hejnicka-Bezwińska W poszukiwaniu tożsamości pedagogiki. Świadomość teoretyczno-metodologiczna współczesnej pedagogiki polskiej (Geneza i stan). Bydgoszcz, WSP 1989, s. 48–85.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Zadania i funkcje teorii wychowania

41

jest więc pytanie, czy dany badacz (lub gremium osób) interesuje się praktycznymi implikacjami swojej refleksji, czy nie. Stwierdziliśmy już, że w pedagogice (podobnie jak np. w medycynie czy w polityce) oprócz budowania teorii poszukujemy implikacji praktycznych. Oczywiście, że ciągle należy zdawać sobie sprawę z istnienia wielorakich zagrożeń, jakie stają na takiej drodze uprawiania nauki. Nie wystarczy zwykła świadomość związku, jaki istnieje między teorią a wychowaniem. Nieustannie bowiem odkrywamy rozbieżność w zakresie relacji teoria – praktyka. Dlatego często możemy spotkać się ze stwierdzeniem: teoria to coś całkowicie innego niż praktyka69. Omówione rozróżnienia dotyczące ludzkiego poznania, mimo że znane były od starożytności, nie wpłynęły zdecydowanie na zgłębianie rodzajów poznania. Skoncentrowano się na poznaniu teoretycznym, które ma na celu osiągnięcie prawdy. Zwrócono uwagę na jego trójstopniowość, związaną z abstrakcyjnością przedmiotu. Ta teoria trójstopniowej abstrakcji dała początek podziałowi nauk na nauki realne, formalne i filozofię. Jak na tym tle usytuować poznanie charakterystyczne dla teorii wychowania i w ogóle pedagogiki? W wychowaniu mamy do czynienia zawsze z jakimś rodzajem teorii, która powstaje w związku ze świadomą działalnością człowieka. Przypomnijmy jeszcze raz, że teoria w znaczeniu potocznym jest synonimem tego wszystkiego, co jest efektem refleksji (bardziej lub mniej ogólnej); teoretyczny oznacza to wszystko, co dotyczy poznawczej działalności człowieka, w odróżnieniu od działalności praktycznej lub wytwórczej. Precyzyjniej teoria (z grec. theaomai – oglądać, kontemplować, obejmować jednym spojrzeniem to, co się ogląda) oznacza tę szczególną aktywność ludzkiego umysłu, która zmierza do ogólnego i całościowego ujęcia rzeczywistości. I chociaż w czasach nowożytnych i współcześnie taka koncepcja wiedzy naukowej (poznania doskonałego) została częściowo zarzucona, to jednak ciągle jest ona obecna, zwłaszcza gdy myśl naukową charakteryzuje jednolitość, spójność oraz systematyczność70. Teorie możemy dzielić według różnych kryteriów, np. na ogólne i szczegółowe, opisowe i hipotetyczne. Linia podziału pomiędzy teoriami będącymi wiernym odbiciem rzeczywistości a na przykład teoriami filozoficznymi jest wyznaczona w sensie hipotetycznym przez teorie naukowe, które są uważane współcześnie, zwłaszcza przez 69

  Zob. Th. Dietrich Zeit- und Grundfragen der Pädagogik, s. 11–24; K. Mollenhauer Theorien zum Erziehungsprozeß. München, Juventa Verlag 1982. 70   Zob.: M.A. Krąpiec Prawda – dobro – piękno jako wartości humanistyczne, s. 46–47; W. Dłubacz O kulturę filozofii, s. 71.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

42

Rozdział 1. Teoria i teorie oraz koncepcje i modele wychowania (aspekty etymologiczne i problemy kategorialne)

uczonych o orientacji empirycznej i scjentystycznej, za wierne wobec rzeczywistości. Ale przecież do wierności badanej rzeczywistości pretendują również teorie filozoficzne. Zwróćmy uwagę na specyfikę poznania filozoficznego i jego rolę. Ta wyjątkowość nie polega na zainteresowaniu się jedynie wzrostem ilościowym posiadanej wiedzy ani na coraz większym uszczegółowieniu poznania, jak to ma miejsce w innych naukach. Jak podkreśla Antoni B. Stępień, postęp w filozofii polega „na odkrywaniu i precyzowaniu nowych punktów widzenia, na coraz pełniejszym uświadamianiu sobie założeń i konsekwencji określonych stanowisk, na coraz lepszym poznaniu charakteru ludzkich przedsięwzięć poznawczych” 71. Z jednej strony, teorie filozoficzne widzimy jako owoc myślenia spekulatywnego, w którym istotne są takie cechy, jak ogólność koncepcji, jej całościowość i globalność. Zawsze obok aspektu kontemplacji i czystego poznania faktów widziano w tych teoriach także związek z praktyką72. Z drugiej strony, wiemy, że właśnie z tej aktywności wynika mądrość, która prowadzi do przezwyciężenia podziałów i może zapobiegać zbytniemu rozdrobnieniu faktów, zdarzeń, przedmiotów i poszczególnych aspektów. Również w tym rozumieniu trudno zaprzeczyć (i to w każdej nauce) praktycznemu znaczeniu ujęć teoretycznych i ich faktycznej obecności w działalności praktycznej73. Jedynie na terenie zawodowej specjalizacji, zwłaszcza w zakresie studiów wyższych, można dokonywać rozróżnień pomiędzy działalnością praktyczną i teoretyczną (i odpowiednio do tego mówić o kimś, że jest teoretykiem lub praktykiem). Specyfiką studiów wyższych zawsze zresztą było zorientowanie na aspekty teoretyczne, co nie wyklucza faktu, iż większość absolwentów podejmuje działalność zawodową jako praktycy74. Tylko nieliczni pozostają na poziomie 71

  A. B. Stępień Wstęp do filozofii, s. 20.   Zob. M.A. Krąpiec Metafizyka, s. 51; A.B. Stępień Wstęp do filozofii, s. 20–24. 73   Działalność praktyczna widziana jest często jako praxis. W mentalności współczesnych ludzi, zwłaszcza w krajach szczególnego oddziaływania ideologii marksistowskiej (w byłych krajach socjalistycznych), mamy do czynienia z Marksowskim rozumieniem praxis. Jest ono obecne także w wielu ujęciach na Zachodzie. Warto więc przypomnieć, że w „mocnym znaczeniu” (zwłaszcza po K. Marksie) praxis wskazuje na tę aktywność ludzką, która zmierza do przekształcania osób i środowiska naturalnego lub społecznego według pewnego racjonalnego projektu rzeczywistości, osadzonego w konkretnym ludzkim życiu i zachodzącego w zakresie pewnej wspólnej egzystencji. W tym sensie praxis jest zawsze i nierozdzielnie teoretyczno-praktyczna: myśleć i działać są ściśle ze sobą złączone w świadomym i wolnym działaniu człowieka. Poza czynnikiem osobowym ma znaczenie czynnik społeczny zaangażowany w historyczne przemiany. Powrócimy do tego problemu w związku z pojęciem ideologii. (Por. D. Benner Allgemeine Pädagogik. München, Juventa Verlag 1987; H.G. Gadamer Wahrheit und Methode. Tübingen, Mohr 1965; C. Nanni Educazione e scienze dell’educazione, s. 94–107). 74   Dyplomy studiów wyższych i wpisywane na nich tytuły zawodowe są przyznawane na podstawie osiągnięcia 72

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Zadania i funkcje teorii wychowania

43

uprawiania teorii, podejmując pracę na uczelni. W życiu codziennym musimy przyjąć istnienie ścisłego związku i nierozdzielności obu pól. I taka relacja zachodzi również w zakresie problematyki pedagogicznej. 1.2.2. Rola i funkcje teorii wychowania Odnosząc cele i przedmiot poznania do problemów teorii wychowania, stwierdzamy, że jest ona nie tylko speculabile, lecz także agibile i factibile. O roli teorii wychowania możemy mówić zarówno w kontekście poprzednich analiz teorii i praktyki, jak i w badaniach pedagogicznych. W przypadku badań teoria wychowania może się stać ważnym punktem wyjścia do zgłębiania określonego aspektu lub problemu: pomaga zidentyfikować podstawowe czynniki, usystematyzować ich znaczenie, wskazać luki i braki, słabe punkty i niespójności w prowadzonych badaniach i wyprowadzanych wnioskach. Nie należy zapominać, że wysiłkom badawczym w zakresie odkrywania analizowanych zjawisk przyświeca cel wpływania na rozwój samej teorii75. Jak na to wskazywała cytowana na początku rozdziału definicja Kerlingera, teoria wychowania służy także wyróżnieniu celu dokonywanych analiz i zapowiadania spodziewanych rezultatów. Sugeruje wyjaśnienie zauważanych zjawisk, ale też może zapowiadać i przybliżać do dotychczas nieuwzględnianych problemów lub czynników. Przekonany o spójności teorii, badacz zostaje ukierunkowany na to, co ma obserwować76. Funkcją teorii wychowania jest także wspieranie w dokonywaniu uogólnień oraz upowszechnianiu wyników i wniosków z badań, co wytwarza wiedzę mogącą podlegać dalszym badaniom lub przenoszoną do praktyki. Możemy za Wiersmą stwierdzić, że teoria wzmacnia i pobudza badania oraz odwrotnie – badania pobudzają rozwój teorii i poddają ją próbie77. Współcześnie, zwłaszcza pod wpływem pragmatyzmu i właśnie pytania o zastosowania teorii, coraz większego znaczenia nabiera aspekt użyteczności teorii, a nie tylko jej prawdziwości lub fałszywości oraz oryginalności. Za najważniejsze funkcje teorii uważa się:

pewnych kwalifikacji w zakresie przyswojenia sobie wiedzy teoretycznej, przy zaliczeniu czasami jedynie nielicznych godzin praktyki. 75   W. Wiersma Research methods in education s. 18. 76   F.N. Kerlinger Foundations of behavioral research. New York, Rinehart & Winston 1986, s. 9; W. Wiersma Research methods in education, s. 18. 77   W. Wiersma Research methods in education, s. 18–19.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

44

Rozdział 1. Teoria i teorie oraz koncepcje i modele wychowania (aspekty etymologiczne i problemy kategorialne)

■  ■  ■ 

funkcję diagnostyczną, funkcję oceniającą, funkcję prognostyczną.

Funkcja diagnostyczna. Teoria wychowania przeprowadza diagnozę badanej rzeczywistości wychowania, to znaczy ustala warunki funkcjonowania wychowanka, wskazuje na repertuar stosowanych środków wychowawczych, a także ustala przyczyny różnych zjawisk edukacyjnych. W skład działań diagnostycznych wchodzi już samo badanie i opisywanie stanu rzeczywistości wychowawczej przy zastosowaniu obiektywnych metod badawczych. Zwykle taki materiał poddaje się analizie statystycznej i teoretycznej (jakościowej). Najczęściej przedmiotem diagnozy czynimy poszczególne elementy struktury procesu wychowawczego. Jak podkreśla Spinner, teoria może się przyczynić do lepszego zrozumienia i wyjaśnienia zarówno indywidualnego, jak i społecznego stanu rzeczy i ukazania wyłaniających się z niego potrzeb78. Funkcja oceniająca. Zebrany materiał (na drodze badań empirycznych) jest poddawany ocenie. Analizuje się go z punktu widzenia stopnia zgodności stanu faktycznego z przyjętym ideałem wychowawczym. Problematyka oceny występuje w teorii wychowania w dwu zakresach: – w wyborze faktów, które są badane, – w ich ocenie z punktu widzenia kryteriów aksjologicznych79. Teoretycy i praktycy wartościują każdy przejaw działalności wychowawczej, uznając jedne z nich za cenne i ważne, inne za szkodliwe dla wychowania i nieistotne w życiu społecznym. Dlatego tak ważne jest przyjęcie jednoznacznych i powszechnie akceptowanych kryteriów oceniania zjawisk edukacyjnych. Funkcja prognostyczna. Na podstawie działań w ramach poprzednich funkcji, na podstawie diagnozy rzeczywistości wychowawczej oraz oceny zgromadzonego materiału teoria wychowania spełnia jeszcze trzecią ważną funkcję – prognostyczną, polegającą na stawianiu hipotez w formie projektów edukacyjnych, a następnie ich weryfikacji w praktyce80. Często stwierdza się, że prognoza jest ostatnim elementem dobrej diagnozy, gdyż gruntowna analiza istniejącego stanu rzeczy prowadzi do wykrywania dominujących w tej rzeczywistości tendencji rozwoju jakiegoś zjawiska, które prawdopodobnie osiągnie swoje apogeum w najbliższym czasie. 78

  Zob. J. Górniewicz, P. Petrykowski Wybrane zagadnienia z teorii wychowania. Toruń, UMK 1991, s. 11; H. F. Spinner Theorie, s. 1490. 79   Zob. A.M. de Tchorzewski Teoria wychowania. W poszukiwaniu nowego paradygmatu, s. 37–38. 80   Zob. J. Górniewicz, P. Petrykowski Wybrane zagadnienia z teorii wychowania, s. 11–12; H. Muszyński Szkic metodologiczny badań nad wychowaniem. W: H. Muszyński (red.), Metodologiczne problemy pedagogiki. Wrocław 1967, s. 73–76.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Zadania i funkcje teorii wychowania

45

Teoria wychowania stawia prognozy dotyczące rozwoju problematyki i metod badawczych oraz konstruuje optymalny model funkcjonowania różnych instytucji wychowawczych. Może być zastosowana zarówno w indywidualnych przypadkach, jak i w odniesieniu do całych grup społecznych i zjawisk złożonych81. Jak podsumowuje Józef Górniewicz, teoria wychowania opisuje i wyjaśnia badane zjawiska ( funkcja deskryptywna i diagnostyczna), następnie poddaje owe zjawiska ocenie z punktu widzenia systemu wartości obowiązującego w danym kręgu społecznym ( funkcja ewaluatywna), w końcu prognozuje kierunki rozwoju rzeczywistości i na ich podstawie konstruuje projekty działań edukacyjnych ( funkcja prognostyczna i projektująca)82. Zwraca się również uwagę na istnienie innych funkcji teorii wychowania83. Są to: 1. Funkcja kodyfikująca jest związana z porządkowaniem i systematyzowaniem stwierdzeń o faktach dotyczących określonej rzeczywistości wychowania (w tym sensie teoria wychowania może wpływać na tworzenie nowych teorii). 2. Funkcja taksonomiczna polega na ustalaniu systemu znaczeń i nazywaniu danych faktów (np. stwierdzaniu, co jest uznawane jako nagroda, a co jako kara). Wiąże się z systematyzowaniem zjawisk według stopnia podobieństwa do określonego typu. W tym sensie teorie wychowania mogą być przekształcane w modele (z uwypukleniem najważniejszych elementów oraz wskazaniem na rozwiązania praktycznych problemów badawczych), mogą również wspierać rozwój koncepcji wychowania84. 3. Funkcja predyktywna związana jest z przewidywaniem rozwoju wychowawczego wychowanka lub danej sytuacji wychowawczej na podstawie pewnych danych (np. przewidywanie rozwoju dziecka w rodzinie niepełnej). 4. Funkcja heurystyczno-kontrolna wskazuje na nowe problemy i pozwala na ocenę. Dostarcza próbnych hipotez, umożliwiających sprawdzenie bardziej ogólnych problemów. W tym sensie teoria wychowania może służyć do sprawdzenia jakości własnego poznania i umożliwić jego wykorzystanie. Może się również odnosić do poziomu metateoretycznego i, jak wskazuje m.in. Spinner, podejmować z tego poziomu naukową krytykę innych teorii85. 81

  Zob. H.F. Spinner Theorie, s. 1490; M. Łobocki Teoria wychowania w zarysie. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2003, s. 15n. 82   Zob. J. Górniewicz, P. Petrykowski Wybrane zagadnienia z teorii wychowania, s. 12. 83   Zob. A. Gurycka Struktura i dynamika procesu wychowawczego. Analiza psychologiczna. Warszawa 1979. 84   Zob. H.F. Spinner Theorie, s. 1490; F.W. Kron Wissenschaftstheorie für Pädagogen, s. 79. 85   Zob. A. Gurycka Struktura i dynamika procesu wychowawczego; H.F. Spinner Theorie, s. 1490.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

46

Rozdział 1. Teoria i teorie oraz koncepcje i modele wychowania (aspekty etymologiczne i problemy kategorialne)

Nie można zapominać, że ważność teorii sięga jedynie do pewnego stopnia jej stosowalności. Wychowanie dotyka przecież wielu obszarów wiedzy i życia oraz zawiera nie tylko np. metody oddziaływania, ale potrzebuje treści. Za Wiersmą powiemy, że teoria dostarcza pewnej struktury do prowadzenia badań i jednocześnie może być stosowana do syntetyzowania i wyjaśniania wyników badań przez wnoszoną pracę uogólniania i systematyzowania86. 1.2.3. Relacja między teorią a praktyką w myśleniu i działalności wychowawczej Może się zdarzyć brak korespondencji między teorią a praktyką. Zjawisko rozwartych nożyc między teorią a praktyką bywa czasami aż tak duże, że brakuje jakiejkolwiek relacji. Dlatego szczególnie istotnym zadaniem zarówno dla praktyków wychowania, jak i teoretyków pedagogiki jest zmniejszanie tego dysonansu – pomniejszanie rozwartości nożyc87. Jest bardzo wskazane, aby praktycy wychowania byli otwarci na ciągłe pogłębianie swojej wiedzy teoretycznej88, a teoretycy byli uważnymi obserwatorami aktualnej sytuacji i starali się o jak największy kontakt z praktyką (nawet stały, ale niezmieniający charakteru ich pracy z teorii na czystą praktykę)89. Jeśli ta troska będzie przyświecała pedagogom, wtedy zarzuty wobec teorii (m.in. o jej abstrakcyjności i oderwaniu od konkretu życia) uznamy za skierowane nie tyle przeciwko niej, ile przeciwko pewnemu rodzajowi działalności teoretycznej, która w jakiś sposób odeszła od praktyki. Może nie wszyscy praktycy są przygotowani do uczestniczenia w tym typie komunikacji, jaki występuje w zakresie teorii (np. praktyk, który z uporem zachowuje swoje sposoby działania i nie dąży do poznania nowych technik pracy dydaktycznej czy wychowawczej lub nowych treści oferowanych ze strony teorii). Często odrzucane są ­nawet 86

  Zob. W. Wiersma Research methods in education, s. 19.   Zbyt wielka rozwartość nożyc nie prowadzi do użycia ich w pracy. Zmniejszanie rozwartości powoduje, że nożyce wykonują sobie właściwą pracę. 88   Już Herbart w Pedagogice ogólnej zwracał uwagę, że nawet nauczyciel z wieloletnim doświadczeniem i świadom wartości swojej pracy może zdogmatyzować swoje doświadczenie, czyniąc z niego własną teorię, która w pewnym momencie staje się niezdolna do uwzględniania nowych uwarunkowań, gdyż staje się systemem normatywnym (jego własnym lub pewnej grupy), co czyni pedagoga niezdolnym do postawy krytycznej w odniesieniu do swojej metody i rezultatów. Zob. także N. Kluge Einführung in die Systematische Pädagogik. Ansätze zu einer systematischen Betrachtungsweise der Allgemeinen Pädagogik, Darmstadt, Wissenschaftliche Buchgesellschaft 1983, s. 20–21; Th. Dietrich Zeit- und Grundfragen der Pädagogik, s. 20–22. 89   Kontakt z praktyką pomaga teoretykom wychowania unikać ujęć zdogmatyzowanych oraz obalać przeświadczenie o posiadaniu rozwiązań ostatecznie zdefiniowanych i jedynie słusznych, gdyż ciągle stają wobec nowych wyzwań dostarczanych ich teorii przez praktykę. 87

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Zadania i funkcje teorii wychowania

47

własne przemyślenia powstające w trakcie działania. Zdarza się też, że wartościowe opracowania teoretyczne długo czekają na tych, którzy zechcieliby wykorzystać je jako inspirację w działalności praktycznej. Jeśli zaistnieje dysonans pomiędzy teorią a praktyką, jest to symptomem, że teoria pedagoga, który jest bezpośrednio związany z działalnością wychowawczą, odbiega od teorii teoretyka wychowania. Przyczyną tego stanu rzeczy może być albo to, że praktyk uczynił ze swojej teorii działalności dogmat albo to, że teoretyk oderwał się (wyobcował) od praktyki. Łatwo więc o rozbieżność pomiędzy tym, co konkretne, a tym, co abstrakcyjne. Zatem zagrożeń teoretyczności należałoby upatrywać w szczególnym uprzywilejowaniu praktyki (np. w marksizmie) lub teorii, mającej rzekomo dawać wskazania dla praktyki90. Historia wychowania i myśli pedagogicznej zna te ekstremalne formy dysonansu pomiędzy praktyką a teorią wychowania – wysiłki uzależniania praktyki od teorii i odwrotnie91. Przejawy nadawania pierwszeństwa myśli przed bytami znajdujemy m.in. w idealistycznym nurcie kultury. Podkreśla się w nim, że to myśl tworzy byty, a w związku z tym wszelkie konstrukcje myślowe, ideologie, administracja itd. mają pierwszeństwo wobec człowieka, który staje się częścią tych struktur. Wśród głównych cech tego nurtu myślenia Mieczysław Gogacz wymienia: „pierwotność myśli, tworzone przez myśl założenia wszelkich systemów wyjaśnień, dominacja instytucji i teorii, absolutyzm monistycznie pojętego wszechświata, ostatecznie tożsamego z kulturą”92. Pedagogika (rozumiana zarówno jako teoria, jak i jako praktyka) powinna się charakteryzować realizmem, jest bowiem związana z systematyczną i krytyczną refleksją nad wychowaniem, z poszukiwaniem zasad i rządzących nim praw 93. Powinna zwrócić uwagę na pierwszeństwo realnych bytów przed ujmującą je myślą. Do tych bytów zaliczamy człowieka i to wszystko, co go dotyczy, a więc także wychowanie. Wśród cech charakteryzujących nurt realistyczny Gogacz 90

  Przykładem może być m.in. koncepcja Republiki Platońskiej w odległej przeszłości, a obecnie wszelkie zapędy normatywności czy wszelkiego rodzaju recepty dla praktyki. Zob. m.in. B. Suchodolski (red.) Pedagogika. Warszawa PWN 1985, s. 48. Współczesne wydanie takiej koncepcji możemy widzieć np. w pewnej idolatrii techniki lub w pewnych ideologicznych ujęciach problematyki pedagogicznej. 91   Przejawem dysonansu między praktyką a teorią mogą być z jednej strony wszelkiego rodzaju utopie edukacyjne, które były często osadzone w idealistycznym nurcie filozofii, z drugiej – wszelkie propozycje nastawione na podawanie konkretnych rozwiązań, np. pragmatyzm. 92   M. Gogacz Podstawy wychowania. Niepokalanów, Wydawnictwo O.O. Franciszkanów 1993, s. 11. 93   Zob. M. Casotti Introduzione alla pedagogia. Firenze, Vallecchi 1921, Maestro e scolaro. Saggio di filosofia dell’educazione. Brescia, La Scuola 1953.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

48

Rozdział 1. Teoria i teorie oraz koncepcje i modele wychowania (aspekty etymologiczne i problemy kategorialne)

wymienia: „sam realizm, metafizykę, wyjątkowość osób i wspaniałość Boga”94. Dla teorii wychowania wskazana byłaby pierwszorzędność ontologii wychowania, tzn. pierwszeństwo starannego rozpoznania faktu (fenomenu) wychowania, a następnie ujęcie wyników poznania w zespół zdań. Między teorią i praktyką istnieje relacja wskazująca na punkty wspólne i konieczność wzajemnego dopełniania się. Często powtarza się, że praktyka rodzi problemy, a teoria usiłuje je rozwiązywać, że teoria stawia hipotezy, a praktyka poszukuje ich potwierdzenia95. U Kanta znajdujemy lapidarne i często cytowane stwierdzenie: „Teoria bez praktyki jest jakoby pusta, praktyka bez teorii jest jakoby ślepa”96. Faktycznie nie istnieje ani czysta (absolutna) teoria, ani czysta (absolutna) praktyka. Pojęcia teoria i praktyka (z grec.) można przetłumaczyć dosłownie jako widzieć i działać. Codzienność utwierdza nas w przekonaniu, że widzenie czegoś nie może być przeciwstawne zrobieniu czegoś; odwrotnie – jedno zawsze wywołuje drugie97. Ma to szczególne odniesienie do teorii wychowania. Wychowywać znaczy wpływać na zmiany w wychowanku, powodować powstawanie nowych postaw, zachowań i motywacji. Łączy się z tym problem osobistego zaangażowania wychowawcy (pasja pedagogiczna, miłość pedagogiczna)98. Należy przyznać rację Schleiermacherowi (1768–1834), który stwierdzał, że praktyka jest w przypadku wychowania starsza niż teoria i niezależnie od teorii posiada ona swoją godność99. Ponieważ praktyka jest źródłem problemów wychowawczych rozważanych i opracowywanych teoretycznie, wyłaniał się także jej cel – poprawianie praktyki, co oznaczało, że owa celowość, intencjonalność (praktyczność) pedagogiki była ważna od początków tej dyscypliny. Zawsze wymagano, by była teorią pewnej historyczno-społecznej praktyki, aby jej służyła i wnosiła do niej swój wkład100. Prymat praktyki jest podstawowym wymaganiem podkreślanym przez 94

  M. Gogacz Podstawy wychowania, s. 11.   Zob. Th. Dietrich Zeit- und Grundfragen der Pädagogik, s. 11–24. 96   Zob. C. Nanni L’educazione e scienze dell’educazione, s. 96–97; E. Cassirer Kants Leben und Lehre. Berlin 1918; C. Nisi (red.), La ricerca educativa in Europa. Urbino, Argalia 1981. 97   Zob. U. Hemel Religionspädagogik im Kontext von Theologie und Kirche. Düsseldorf, Patmos Verlag 1986, s. 109–116. 98   Nawet jeśli nie wszystkie nurty współczesnej myśli pedagogicznej to stanowisko wyraźnie manifestują, te kategorie odgrywają ważną rolę w pedagogice. Zob. J. Tarnowski O użyteczności niektórych kategorii personalistycznych dla pedagogiki. „Kultura i Edukacja” 2, 1993, s. 29–33. 99   To stwierdzenie można odnieść do różnych systemów wychowawczych, na których wycisnęły piętno osobowości utalentowanych wychowawców. Zob. N. Kluge Einführung in die Systematische Pädagogik, s. 22–32; H. Gudjons Pädagogisches Grundwissen. Bad Heilbrunn, Verlag Julius Klinkhardt 1993, s. 29–30. 100   Zob. Ch. Wulf Theorien und Konzepte der Erziehungswissenschaft. München 1983 (3. Aufl.), s. 16. 95

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Zadania i funkcje teorii wychowania

49

różne odmiany pedagogiki rozumianej jako nauka o charakterze filozoficzno-humanistycznym. Kampmann uważa, że obserwacja i bezpośrednie poznanie wystawia człowieka na większe niebezpieczeństwa aniżeli wiedza artysty101. Na potrzebę praktyki i jej priorytetową rolę zwracali uwagę m.in. Sergiusz Hessen, Zygmunt Mysłakowski, Bogdan Suchodolski. W Niemczech Wilhelm Flitner podkreślał, że zrozumienie procesu wychowania nie może być w pedagogice celem samym w sobie, gdyż dzieło reinterpretacji faktów pochodzących z badań struktur psychologicznych i historyczno-społecznych, a także z ogólnej koncepcji egzystencjalnej sytuacji człowieka i jej znaczenia etycznego jest ukierunkowane również na poprawianie praktyki wychowania. W tym znaczeniu Flitner mówił o pedagogice jako nauce hermeneutyczno-pragmatycznej102. Podkreślał również znaczenie refleksji teoretycznej (określając ją jako réflexion angagée) wychodzącej od tych, którzy czują się odpowiedzialni. Tego typu myślenie powinno charakteryzować i wyróżniać pedagogikę jako naukę103. Takie rozumienie pedagogiki jako nauki jest dzisiaj często dyskutowane i rodzi różne problemy. Dużą rolę odgrywa tu stanowisko badaczy (a czasami nawet jednej wielkiej osobowości wśród pedagogów). Aktywność na polu teoretycznej refleksji w pedagogice wymaga, aby wyniki badań zwracać ku praktyce i mieć poczucie odpowiedzialności za właściwe wykorzystanie osiągniętej wiedzy. Oczywiście, można mówić o różnych stopniach odpowiedzialności. Inne są rola i charakter pracy psychologa wychowania i pedagoga eksperymentalnego, a inne – filozofa wychowania czy epistemologa pedagogiki104. Kwestie różnicowania odpowiedzialności uwydatnia propozycja Brezinki, wyróżniająca w pedagogice podstawowe typy wypowiedzi teoretycznych. Podkreślmy, że ogromną rolę odgrywa poczucie zawodowej odpowiedzialności pedagoga zarówno za interpretację danych naukowych, jak i za ich spożytkowywanie. Szczególnie niebezpieczne wydają się: fanatyzm, utopijność, jednostronność czy redukcjonizm, 101

  Przyczynę tego widzi Th. Kampmann m.in. w przerośnięciu sztuki poetyckiej i wiedzy artysty przez naukowy racjonalizm i empiryzm, tymczasem powinna je łączyć swoista współzależność. Zob. Th. Kampmann Erziehung und Glaube, s. 126. 102   Zob. W. Flitner Das Selbstverständnis der Erziehungswissenschaft in der Gegenwart. Heidelberg, Quelle 1 Meyer 1957, Allgemeine Pädagogik. Stuttgart, Klett 1975, s. 14–23. 103   Zob. W. Flitner Das Selbstverständnis der Erziehungswissenschaft, s. 18. 104   W tym miejscu możemy podnieść konkretne problemy, np. o wiele większej odpowiedzialności moralnej pedagoga, który wyniki swojej refleksji i badań przeznacza dla celów systemu totalitarnego (nawet jeśli jest to zgodne z linią jego przekonań), odpowiedzialności matematyka, który odkrywa nowe prawidłowości w ciągach liczbowych, a też może być zwolennikiem tego systemu. Problem tej specyficzności jest związany z całą grupą nauk humanistycznych i społecznych. Zob. H. Häring Etica medica. Roma, Edizioni Paoline 1979; J. Homplewicz Etyka pedagogiczna. Podręcznik dla wychowawców. Warszawa, Wydawnictwo Salezjańskie 1996.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

50

Rozdział 1. Teoria i teorie oraz koncepcje i modele wychowania (aspekty etymologiczne i problemy kategorialne)

gdyż mogą spowodować zwolnienie się pedagoga od odpowiedzialności i chęć skupienia się na jednej wąskiej perspektywie, często o małym znaczeniu życiowym105. W miejsce akademickich dyskusji o relacji pomiędzy naukami teoretycznymi a praktycznymi oraz charakterze pedagogiki jako nauki warto zatrzymać się nad opinią wyrażoną przez Carla Friedricha Gaussa (1777–1855) – że „nie ma bardziej praktycznej rzeczy w świecie niż dobra teoria”106. Zastanawiajmy się również, kiedy nasza teoria będzie zasługiwała na miano dobrej teorii.

1.3. „Dobra teoria” i jej charakterystyka Na ogół opracowania teoretyków wychowania i w ogóle badaczy w zakresie pedagogiki wskazują na wymóg ogólności, syntetyzacji oraz sprawdzalności w odniesieniu do teorii. Współcześnie powiedzmy o kompatybilności z poczynionymi obserwacjami i z istniejącą wiedzą (jej aktualnym stanem). Teoria powinna wyjaśniać badane zjawiska, wydarzenia i podejmowane działania, uwzględniając także ich złożoność, uwydatniając czynniki najbardziej znaczące oraz jasno zarysowujące cel, do którego zmierza107. Na pewno teoria powinna wychodzić od praktyki, ale też starać się o poprawianie praktyki (także w perspektywie przyszłości). 1.3.1. Wychowanie jako teoria i praktyka a problem ważności i wiarygodności badań naukowych Warto przywołać w związku z powyższymi stwierdzeniami kilka uwag wypowiedzianych przez Karola Wojtyłę, związanych z rozpatrywaną relacją: teoria – praktyka. Właśnie Wojtyła, powodowany zamiarem głębszej analizy faktu ludzkiego, postanawia, jak stwierdza, pójść inną drogą niż św. Tomasz, który zgodnie z drogą klasycznej filozofii przyjmował za podstawę swojego postępowania naukowego sformułowanie: ,,operari sequitur esse”, co należy odczytywać w znaczeniu: ,,praxis sequitur theoriam”. Tę drogę postępowania Wojtyła uważa za ważną, wręcz nieuniknioną: ,,Tak więc droga ‘praxis sequitur theoriam’, droga od teorii ku praktyce, jest nieunikniona nie tylko w etyce, ale we wszystkich naukach o działaniu (w medycynie, technice, sztuce itp.)”108, a więc także w pedagogice. 105

  Zob. m.in. W. Flitner Das Selbstveständnis der Erziehungswissenschaft, s. 20–24; Th. Dietrich Zeit- und Grundfragen der Pädagogik, s. 259; S. Kamiński Nauka i metoda, s. 300–305. 106   S. Kamiński Nauka i metoda, s. 196; Th. Dietrich Zeit- und Grundfragen der Pädagogik, s. 21. 107   Zob. W. Wiersma Research methods in education, s. 19. 108   K. Wojtyła Osoba i czyn oraz inne studia antropologiczne. Lublin, TN KUL 2000, s. 136.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

„Dobra teoria” i jej charakterystyka

51

Wojtyła uważa, że jest to droga dobrze znana i gruntownie już „przedeptana”, dlatego postanawia zmienić kierunek swoich poszukiwań prawdy o człowieku, formułując pytanie, czy jest to droga jedyna: „Powstaje pytanie, czy droga ta ma tylko jeden kierunek, od teorii do praxis. Czy nie prowadzi jednocześnie w kierunku przeciwnym, mianowicie od praxis do teorii, a przynajmniej od ‘operari’ do ‘esse’ (jeżeli już godzimy się na pewną utożsamialność tych dwu par pojęć). Chodzi o to, czy nasze poznanie tego, kto działa, nie kształtuje się w zasadniczej mierze poprzez doświadczenie i zrozumienie tego ‘że’ – i tego ‘jak’ działa ów działający podmiot”109.

To drugie stanowisko, zdaniem Wojtyły, wydaje się być nawet bliższe filozofii nowożytnej, gdzie obserwujemy nastawienie bardziej epistemologiczne niż metafizyczne, co też nie pozwala szukać podstaw dla niego w filozofii św. Tomasza – o profilu przecież zdecydowanie metafizycznym. Warto dodać, że współcześnie, w związku z wyżej zilustrowanym stanem rzeczy, autorzy mówią o dystansie między nauką a praktyką i o kryteriach rzetelności i wiarygodności badań pedagogicznych110. Interesujące jest pod tym względem odniesienie się Wojtyły do klasycznej filozofii. Jego zdaniem bowiem, skoro dla św. Tomasza sam rdzeń ludzkiej praxis stanowi actus humanus (czyli „czyn”), to: „oznacza on zarazem doskonałość i spełnienie, uzależnione od określonej władzy, a więc możności, ściślej od woli. Tak więc na drodze praxis człowiek, spełniając czyny (actus humanus), zarazem spełnia siebie, aktualizując swe możności. Przechodząc od nastawienia metafizycznego do epistemologicznego, można i trzeba stwierdzić, że najpełniejsze doświadczenie, a w konsekwencji najpełniejsze zrozumienie, kim jest człowiek? – działający podmiot – możemy zdobyć poprzez gruntowną analizę czynu, a więc na drodze praxis”111.

W ramach akcentowania funkcji społecznej nauki i jej praktycznego znaczenia pojawia się w niej coraz większe nastawienie na działanie i na badanie tego 109

  K. Wojtyła Teoria-prassi: un tema umano e cristiano. „Rassegna di Pedagogia. Pädagogische Umschau”. Pisa–Roma, 1-4 (LXII), 2004, gennaio-dicembre, s. 17n; M. Gogacz Teoria – ‘praxis’: temat ogólnoludzki i chrześcijański, s. 468–469n. 110   Zob. E. Kubiak-Szymborska, D. Zając Wokół podstawowych zagadnień teorii wychowania. Bydgoszcz, Wers 2002, s. 40n. 111   K. Wojtyła Teoria-prassi: un tema umano e cristiano, s. 17n, Teoria – ‘praxis’, s. 468–469.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

52

Rozdział 1. Teoria i teorie oraz koncepcje i modele wychowania (aspekty etymologiczne i problemy kategorialne)

działania – badanie w działaniu (action research)112. Przypisuje się też samej nauce ważną rolę w poprawianiu praktyki społecznej113. W takim zorientowaniu, wychodząc z faktu ,,człowiek działa”, przyjmujemy za podstawę naszych badań doświadczenie i jego zrozumienie. One bowiem towarzyszą naszemu wysiłkowi w dokonywanej analizie czynu i w konsekwencji to właśnie one doprowadzają do ujawnienia się człowieka jako osoby. W związku z tym Wojtyła nazywa „czynem” świadome działanie człowieka114, którego istotnym elementem, a zarazem konstytutywnym czynnikiem dynamicznej struktury osoby ludzkiej i dokonywanych przez nią czynów jest świadomość: ,,świadomość towarzyszy czynowi i odzwierciedla go, kiedy ten się rodzi, kiedy jest spełniany – kiedy zaś został spełniony, wówczas jeszcze go odzwierciedla, ale oczywiście już mu nie towarzyszy”115.

Działając, człowiek zarazem spełnia siebie i aktualizuje swoje możności, swój potencjał. Tak więc wiedzę o tym, kim jest człowiek, możemy zdobyć również na drodze gruntownej analizy czynu, a więc badając działanie człowieka116. Należy bowiem podkreślić, że świadomość jest odzwierciedleniem tego, co dzieje się w człowieku, że pełni ona swoistą funkcję ,,prześwietlania” tego, co człowiekowi jest w jakikolwiek sposób poznawczo dane. Dzięki samowiedzy nasze własne Ja zostaje ujęte jako przedmiot117. 1.3.2. Antropologiczny charakter poznawczego wysiłku człowieka w zakresie badań teorii wychowania W konsekwencji takiej analizy Wojtyła dochodzi do antropologii, w której podstawowym źródłem wiedzy o człowieku jest bezpośredni kontakt poznawczy człowieka z samym sobą, odbywający się niejako ze współistniejącym z nim światem. Można stwierdzić, że dokonuje się tu pewnego rodzaju odkrycia samego siebie i wyboru siebie samego, będącego poznaniem prawdy o osobie,

112

  Zob. D.R. Tomal Action research for educators. Maryland–Oxford, The Scarecrow Press Lanham 2003.   Zob. J. Górniewicz Teoria wychowania (wybrane problemy). Toruń–Olsztyn 1996, s. 54. 114   Por. K. Wojtyła Osoba i czyn oraz inne studia antropologiczne, s. 73. 115   Tamże, s. 79. 116   Zob. K. Wojtyła Teoria – ‘praxis’: temat ogólnoludzki i chrześcijański, s. 468–469. 117   T. Styczeń Być sobą to przekraczać siebie – o antropologii Karola Wojtyły. W: K. Wojtyła Osoba i czyn oraz inne studia antropologiczne, s. 496. 113

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

„Dobra teoria” i jej charakterystyka

53

której nie wolno się sprzeniewierzyć. Owo odkrycie prawdy o sobie samym jest dla Wojtyły zarazem aktem osobistej wolności118. W tym kierunku, wydaje się, postępują badania w kontekście amerykańskim, które prowadzi m.in. Alasdair MacIntyre, który w 1981 r. dokonał reinterpretacji samego pojęcia praktyka w dziele After Virtue (Po epoce cnót)119. MacIntyre wskazał na pojęcie praktyki ludzkiej jako podstawę rozwoju człowieka bogatego w wartości (w sumie zatem chodzi o wychowanie do wartości), co wiąże się z występującymi w tejże praktyce wartościami, do których osiągnięcia zmierzamy, wykonując określone działania według pewnych modeli przypisanych im przez pewną społeczną praktykę120. Możemy to wszystko odnieść również do wychowania rozpatrywanego nie tylko od strony wychowanka, lecz także od strony wychowawcy. Wychowanie bowiem wiąże się zawsze bardzo mocno z wyborami wartości i zachowaniami, zwłaszcza natury etycznej (moralnej), natomiast respektowanie drugiego, odpowiedzialność wobec jego prośby o pomoc często łączy się z troską, jaką należy przejawiać w odniesieniu do zabiegania o jego pomyślność, co pozwala także zrozumieć wywieranie nacisku w ramach sprawowania kontroli nad rozwijającym się ego wychowanka. Patrząc od strony samego wychowawcy, możemy stwierdzić, że wszystkie potrzebne w tych wypadkach kompetencje daje się uzyskać nie tyle i nie jedynie z ideałów czy teorii, chociaż te mogą dać im ważny horyzont sensu, lecz są to konkretne umiejętności i postawy, które stają się dziedzictwem osobowym jedynie poprzez odpowiednie i długie formy podejmowanych ćwiczeń praktycznych121. MacIntyre wyjaśnia ten problem, odwołując się do gry w szachy, której reguły chcemy przybliżyć inteligentnemu sześciolatkowi. Założywszy, że początkowo nie jest on wystarczająco motywowany do samej gry, możemy wykorzystać jego pragnienie czegoś innego (np. słodyczy) i wpisać je w grę, gwarantując mu wygraną w postaci owych słodyczy. Z czasem dziecko może odkryć wartość samej gry w szachy, co wprowadza drugi typ wartości, jakie możemy nabyć w konkretnej praktyce. Z jednej strony byłyby to zatem wartości konsumpcyjne i konkretne korzyści, z drugiej zaś wartości płynące z zaangażowania się w tę działalność (z samego działania). Takie działanie w fazie początkowej opiera się na pewnych modelach i znanych formach, które z czasem wiążą się z działaniem wpisanym w całą złożoność 118

  K. Wojtyła Osoba i czyn oraz inne studia antropologiczne, s. 198–199.   Zob. A. MacIntyre After Virtue. A study in moral theory. London, Duckworth 1981 (Polskie wydanie pt. „Dziedzictwo cnoty. Studium z teorii moralności”. Tłum. A. Chmielewski. Warszawa, WN PWN 1996). 120   Tamże, s. 201n. 121   Zob. M. Pellerey L’agire educativo. Roma, LAS 1998, s. 58. 119

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

54

Rozdział 1. Teoria i teorie oraz koncepcje i modele wychowania (aspekty etymologiczne i problemy kategorialne)

życia, i wszystko zostaje naznaczone osobistym podejściem do osiągania określonych wartości, zawierającym w sobie także ten drugi wymiar – własne zaangażowanie. Nabywanie kompetencji wychowawczych łączy się właśnie z nabywaniem kompetencji praktycznych, wpisanych w interioryzowanie wartości, które charakteryzują zawód pedagoga, oraz nabywanie odpowiednich dyspozycji, m.in. do postawienia pod znakiem zapytania również własnych dotychczasowych wyborów i zachowań wobec innego, zwłaszcza, jeśli ten jest mały i ciągle jeszcze znajduje się na drodze własnego rozwoju kulturalnego, osobowego i społecznego. W interpretacji działalności praktycznej podanej przez MacIntyre’a zawarty jest wymiar społeczny, wskazujący, że taka praktyka jest wpisana zawsze w pewien porządek społecznie ustalony i realizowany w interakcjach wymierzonych na osiąganie celów określonych historycznie i kulturowo w konkretnych grupach społecznych. Moim zdaniem warto ten wątek pogłębić, aby zbyt szybko nie „upraktycznić badania w działaniu”, ograniczając jego znaczenie jedynie do kwestii praktycznych (dla praktyki nauczycielskiej122) lub do poprawiania praktyki społecznej123. Warto zatem bliżej rozważyć nie tylko wspomniane możliwości, ale też, jak precyzuje Robert S. Slavin, „ważność wewnętrzną i zewnętrzną badań” oraz rolę samej w sobie tak powstałej „teorii”124. Teorię można rozumieć jako wynik pewnego wysiłku, pracy przeprowadzonej z wyraźnie stawianym celem i z intencją uprawiania refleksji nad jakąś rzeczywistością, następnie utrwalony w formie stworzonego modelu opisowego (deskrypcyjnego) lub eksplikacyjnego (wyjaśniającego). Również praktyka może zmierzać do stworzenia pewnej teorii, w tym sensie, że nie jest możliwe działanie ludzkie bez jakiejś teorii, tzn. pewnego zarysu teoretycznego, schematu czy modelu tego działania, jego celów i sensu (wartości). Dla obu tych podejść – teoretycznego i praktycznego – powstaje problem ich ważności i jakiegoś jej potwierdzenia czy po prostu jakiejś pewności125. Pytamy się zatem najpierw o ważność i zasadność modelu teoretycznego czy też o możliwość przyczynienia się tego konkretnego modelu do nabycia wiedzy – nie tylko dla dalszej analizy teoretycznej, ale także dla całego działania 122

  M.in. S. Dylak Kształcenie nauczycieli do refleksyjnej praktyki: zarys genezy, istoty i rozwoju koncepcji (Studium literaturowe). „Rocznik Pedagogiczny”, T. 19, 1996, s. 35–60. 123   Zob. J. Górniewicz Status metodologii teorii wychowania. W: J. Górniewicz (red.), Stare i nowe dylematy teorii wychowania. Toruń 1993. 124   Zob. R.E. Slavin Research methods in education: a practical guide. New Jersey, Prentice-Hall Englewood’s Cliffs 1984, s. 12n. 125   Tamże; W. Wiersma Research methods in education, s. 4n.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

„Dobra teoria” i jej charakterystyka

55

wychowawczego, już na gruncie praktyki. Następnie chcemy zapytać o ważność, skuteczność i wartość modelu działania wychowawczego, wydobytego i utworzonego dzięki praktyce, a następnie przybranego w ujęcie teoretyczne, gdzie chyba najbardziej newralgicznym punktem staje się właśnie relacja między teorią i praktyką, tak odmiennymi i rozdzielonymi od siebie, a jednocześnie wewnętrznie zespolonymi w rozwoju wiedzy pedagogicznej (wiedzy o wychowaniu). W takich ramach problemowych warto podjąć krytyczną analizę kwestii roli badań nad wychowaniem, co odsyła przede wszystkim do problemu ich sensu i znaczenia. Pytamy zatem o kryterium prawdy (kto wychowuje i uprawia refleksję nad wychowaniem, powinien poznać to, co jest), jak też o kryterium dobra (niemniej ważne jest rozpoznanie tego, jak i co powinno być)126. Myślenie i działanie, teoria i praktyka wydają się wewnętrznie związane w przestrzeni rzeczywistości wychowania. Znaczenie dyskursu pedagogicznego zależy zatem od specyfiki jego przedmiotu badań (jest nim, przypomnijmy, wychowanie). Problem znaczenia i roli badań dotyczy zatem istotnego wymiaru dyskursu pedagogicznego, a zwłaszcza świadomości metodologicznej. Refleksja nad rolą i znaczeniem modeli teoretycznych w pedagogice odsyła nas do podstaw epistemologicznych i aspektów filozoficznych oraz antropologicznych pedagogiki. Ostatecznie więc sąd nad jakością pewnego procesu lub rezultatu badania nad wychowaniem wychodzi od pewnej ogólnej koncepcji wiedzy pedagogicznej, od jej natury i uwarunkowań uwzględnianych w jej budowaniu i rozwijaniu. Taka koncepcja zależy zwłaszcza od idei wychowania i od jego celów oraz od wyboru wymienionych perspektyw: aksjologicznej, antropologicznej i filozoficznej. 1.3.3. O potrzebie humanistycznego zorientowania teorii wychowania Koncepcja teorii wychowania jako dyscypliny wiedzy, i odpowiednio pedagogiki jako nauki, przekracza jakąś jedynie usystematyzowaną organizację wiedzy zebranej na temat przedmiotu na rzecz procedur mniej sformalizowanych. Zawiera ona bowiem zasady wyjaśniania i rozumienia zjawisk wychowania i wskazanie na jakiś ideał, ważny w dyskursie pedagogicznym. Ten ostatni odpowiada nie tylko jakimś ograniczonym procedurom rozwoju i opracowania wiedzy o wychowaniu, lecz także owej koncepcji, czy też reprezentacji, w kontekście problematyki znaczenia i przeznaczenia (celu) własnej aktywności w sensie osobowym, historycznym i społecznym. 126

  W myśl tradycyjnej roli (funkcji) przypisywanej badaniom naukowym, ujmowanej w Arystotelesowskim trójmianie: teoria – praxis – poiesis. Zob. M.A. Krąpiec Prawda – dobro – piękno jako wartości humanistyczne, s. 41–61.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

56

Rozdział 1. Teoria i teorie oraz koncepcje i modele wychowania (aspekty etymologiczne i problemy kategorialne)

Teoria wychowania nie jest zatem wiedzą rygorystycznie naukową w sensie pozytywistycznym, podzieloną i funkcjonującą według określonych reguł, lecz jest to wiedza dynamiczna, nadająca sens wydarzeniom rozpatrywanym we właściwej dla siebie perspektywie epistemologicznej. Poszczególne elementy tej wiedzy, jaką jest teoria, wyłaniają się w wyniku badań relacji pomiędzy kategorią „znaczenia” i „sensu” a różnymi podejściami metodologicznymi, które tę wiedzę precyzują127. Często do nauk społecznych był aplikowany model uprawiania nauk przyrodniczych, który przypisywano także do badań rzeczywistości wychowania bez należytego jego integrowania z całością i właśnie z kontekstem antropologicznym, filozoficznym i aksjologicznym (czy ogólnie – humanistycznym). Rodzi to do dzisiaj wiele problemów, wymagających wysiłku przeorientowania wielu podejść na perspektywę humanistycznie zorientowaną. Wracając do postulatów Karola Wojtyły, możemy powiedzieć, że w konsekwencji należy chyba mówić o potrzebie stworzenia nowego rodzaju nauk zajmujących się człowiekiem (analogicznie do istniejących w wielu krajach Instytutów Badań nad Człowiekiem lub Instytutów Nauk o Człowieku) lub zajęcia się samym człowiekiem tak, jak to przejawia się w studiach antropologicznych Wojtyły, w którego antropologii podstawowym źródłem wiedzy o człowieku jest bezpośredni kontakt poznawczy człowieka z samym sobą, odbywający się niejako ze współistniejącym z nim światem. Można stwierdzić, że w takich badaniach dokonuje się pewnego rodzaju odkrycia samego siebie i wyboru siebie samego. Jest to odkrycie prawdy o osobie, której nie wolno się sprzeniewierzyć. Owo odkrycie prawdy o sobie samym jest zarazem aktem osobistej wolności: ,,Osobie ludzkiej przysługuje wolność nie jako czysta niezależność, ale jako samozależność, w której zawiera się zależność od prawdy. Ona to stanowi przede wszystkim o duchowym dynamizmie osoby. Ona też równocześnie wskazuje na dynamikę spełniania się osoby, jak i jej niespełniania się w znaczeniu etycznym. Kryterium podziału i przeciwstawienia sprowadza się do prawdy: osoba jako «ktoś» obdarzony dynamizmem duchowym spełnia się poprzez dobro prawdziwe, nie spełnia się natomiast poprzez nieprawdziwe dobro. Linia podziału, rozszczepienia i przeciwstawienia między dobrem a złem jako wartością i przeciw-wartością moralną sprowadza się do prawdy. Chodzi tutaj właśnie o przeżywaną w sumieniu prawdę o dobru. Zależność od tej prawdy konstytuuje osobę w jej transcendencji; transcendencja wolności przechodzi w transcendencję moralności”128. 127

  W. Wiersma Research methods in education, s. 9n, 23n.   K. Wojtyła Osoba i czyn oraz inne studia antropologiczne, s. 198–199.

128

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Pytania kontrolne

57

Zasygnalizowane w niniejszym rozdziale problemy dotyczące teorii wychowania, a zwłaszcza jej relacji do praktyki, i modeli ujmowania rzeczywistości wychowania rodzą potrzebę doprecyzowania pojęcia teoria oraz poszukiwania możliwości i warunków budowania w ramach teorii spójnego i niesprzecznego systemu, zdolnego wyjaśnić dany stan rzeczy lub zjawisko.

Pytania kontrolne 1.  Co to jest teoria? Jak była i jak może być rozumiana? 2.  Czym jest i jak może być rozumiana praktyka wychowawcza? 3.  Jaka jest zależność między praktyką a teorią w działalności wychowawczej? 4.  Jaka jest zależność między teorią wychowania a wiedzą pedagogiczną? 5.  Co to znaczy, że przedmiot badań teorii wychowania jest dynamiczny? 6.  Jakie są poziomy wiedzy teoretycznej o wychowaniu? 7.  Jakie są cechy charakterystyczne wiedzy potocznej i wiedzy naukowej o wychowaniu? 8.  Jakie są cechy charakterystyczne teorii naukowej i metateorii? 9.  Co to jest model i model wychowania? 10.  Czym jest koncepcja wychowania? 11.  Jakie są zadania i funkcje teorii wychowania w kontekście celowości i intencjonalności ludzkiego poznania? 12.  Jakie są drogi powstawania teorii wychowania? 13.  Jakie są cechy i uwarunkowania „dobrej teorii”? 14.  Na czym polegałoby humanistyczne zorientowanie teorii wychowania?

Problemy do dyskusji 1.  W jakim stopniu postęp w rozwoju teorii wychowania i w tworzeniu jej tożsamości mógł, a także może przyczynić się do poprawy praktyki wychowania? 2.  Teoria wychowania jest teorią dla praktyki (dla wychowania) czy teorią o praktyce (o działalności wychowawczej)? 3.  Jaką rolę pełni teoria w życiu ludzkim, w aktywności praktycznej i teoretycznej, a także w aktywności poznawczej i badawczej? 4.  Jakie konsekwencje mogą wynikać z nadmiernego uprzywilejowania podejścia teoretycznego lub praktycznego (ważniejsza w wychowaniu jest wiedza uczonego czy artysty)? 5.  Co to znaczy, że działając człowiek aktualizuje siebie? W jakim stopniu miałoby to zastosowanie dla działalności wychowawczej?

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Rozdział 2 Teoria wychowania a inne dyscypliny pedagogiczne Charakter teorii wychowania jako nauki i dyscypliny pedagogicznej. Teoria wychowania w kontekście podstawowych klasyfikacji i typologii nauk oraz dyscyplin pedagogicznych. Przemiany w epistemologii i w humanistyce oraz ich wpływ na teorię wychowania. Zmiany modelu uprawiania nauki i w rozumieniu naukowości, ich reperkusje w teorii wychowania. Teoria wychowania – nauką o wychowaniu czy dla wychowania? Teoria wychowania nauką antropologiczną i wynikające z tego konsekwencje.

W poprzednim rozdziale zwróciliśmy uwagę na genezę i rozwój pedagogiki od strony strukturalnej, ujmując główne etapy (fazy) teoretycznej refleksji nad problemami wychowania, drogę powstawania teorii oraz powstające podziały i kryteria ich wyróżniania. Teraz dokonamy charakterystyki teorii wychowania, wychodząc od relacji tej dyscypliny i – szereg – pedagogiki z innymi naukami i zmierzając do wydobycia jej specyfiki, określając jej status metodologiczny i miejsce wśród innych nauk, a zwłaszcza dyscyplin pedagogicznych. Odniesiemy się do rozważań Teresy Hejnickiej-Bezwińskiej, która w kontekście problemów, na jakie napotykają nauki społeczne w ogóle, sugeruje m.in.: ■  ■ 

■  ■ 

1

potrzebę określenia przedmiotu zainteresowań, uporządkowanie pod względem merytorycznym i logicznym stosowanych twierdzeń i hipotez, uzasadnienie i zweryfikowanie twierdzeń, określenie miejsca teorii na tle innych dyscyplin pod względem wzajemnych zależności1.

  Zob. T. Hejnicka-Bezwińska W poszukiwaniu tożsamości pedagogiki, s. 62.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Teoria wychowania w kontekście współczesnych ujęć nauki i poznania naukowego

59

Często stawiane jest dzisiaj pytanie: Czy teoria wychowania jest dyscypliną naukową i autonomiczną i czy pedagogika w ogóle jest nauką? Jeśli odpowiemy twierdząco, to rodzą się dalsze pytania: Jakiego rodzaju dyscypliną jest teoria wychowania? Jakie jest jej miejsce wśród innych nauk i dyscyplin? Do jakiej grupy teorii ją zaliczyć? Te pytania wnoszą wymóg uwzględnienia teorii wychowania i jej relacji do innych nauk, a zwłaszcza do tzw. dyscyplin podstawowych, oraz odwołania się do analizy samej teorii wychowania i jej specyfiki. Podjęcie tych problemów stawia nas przed koniecznością zwrócenia uwagi na szersze zagadnienia, takie jak nauka i naukowość, ogólne klasyfikacje nauk, wreszcie kwestie metodologiczne.

2.1. Teoria wychowania w kontekście współczesnych ujęć nauki i poznania naukowego Wpływ opcji scjentystycznych i neopozytywistycznych w zakresie metodologii nauk oraz zawężenie definicji nauki do dziedzin empirycznych2 wywołało w swoim czasie dość szeroką dyskusję na temat naukowego charakteru pedagogiki (jej naukowości). W wielu kręgach doszło do wyraźnego zakwestionowania pedagogiki jako nauki oraz jej subdyscypliny – teorii wychowania. Oczywiście, podejmowane są wysiłki uzasadnienia naukowego statusu pedagogiki3. Warto jednak mieć na uwadze, że nie tylko w pedagogice, ale także w ogólnej metodologii nauk ciągle toczy się dyskusja na temat samego rozumienia pojęć nauka i naukowość. Taka dyskusja ma już swoją historię i pewne osiągnięcia, ale istnieje też wiele trudności, którym warto przyjrzeć się bliżej. 2.1.1. Trudności z rozumieniem pojęcia nauka Podstawowa trudność pedagogiki naukowej, podobnie zresztą jak wielu innych nauk, zwłaszcza społecznych, związana jest z samym pojęciem nauka, które jest rozumiane wieloznacznie i podlega ewolucji znaczeniowej. Terminu nauka (w liczbie pojedynczej) używa się często na określenie całego dorobku poznawczego ludzkości. Jednak tym samym terminem (w liczbie mnogiej) określane są   Zob. J. Majka Metodologia nauk teologicznych. Wrocław, Wydawnictwo Wrocławskiej Księgarni Archidiecezjalnej 1981, s. 17. 3   Zob. M. Nowak Dyskusje nad pedagogiką jako nauką, „Roczniki Nauk Społecznych KUL” 2 (XVIII), 1990, s. 71–80; C. Nanni, Pedagogia in discussione. „Orientamenti Pedagogici”, Roma, LAS, 5, 1989, s. 890–914; M. Soëtard, De la science aux sciences de l’éducation: France, où est ta pédagogie? „Rassegna di Pedagogia. Pädagogische Umschau”. Pisa, 4, 1985, s. 233–250. 2

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

60

Rozdział 2. Teoria wychowania a inne dyscypliny pedagogiczne

poszczególne dyscypliny i subdyscypliny – mówimy o nauce oraz naukach. Zdarza się też, że pojęcie nauka bywa zawężane do jakiejś jednej grupy nauk. Warto zatem je doprecyzować. Zajmijmy się pojęciem nauka w szerokim znaczeniu. Warto w tym celu prześledzić ewolucję myśli metanaukowej (refleksji naukowej o nauce w ogóle), czyli zdobywanie przez nią tożsamości4. Początki tego procesu sięgają V wieku przed Chrystusem i kręgu filozofów jońskich, którzy po raz pierwszy podjęli wysiłek krytycznego przepracowania istniejących zdobyczy ludzkiej wiedzy, kultury i cywilizacji. Mówi się o czterech podstawowych fazach poznania naukowego. Wyznaczały je: 1. Klasyczna koncepcja wiedzy unitarnej (filozoficzno-naukowej, zmierzająca do hierarchicznego ujęcia istoty rzeczy), czyli apodyktyczna teoria indukcyjno-dedukcyjna (genetyczny empiryzm oraz metodologiczny intelektualizm i racjonalizm), powstała głównie dzięki Arystotelesowi. Tę koncepcję nauki porównuje się często do figury trapezu, który u swojego szczytu zawierałby zdania najbardziej ogólne. 2. Oświeceniowa koncepcja wiedzy naukowej – teoria dedukcyjna, oparta na wynikach analizy ilościowej świata (z zastosowaniem matematyki) oraz wiedzy testowanej empirycznie. Przykład tego podejścia znajdujemy w dynamice Newtona i w przyrodoznawstwie matematycznym. 3. Pozytywistyczna koncepcja nauki (powstała w XIX w.) – pojęcie nauka dotyczy wyłącznie zdarzeń ujmowalnych w doświadczeniu zewnętrznym; chodzi o uchwycenie prawidłowości odkrywanych drogą indukcji, a weryfikowalnych empirycznie (czynnik teoretyczny przechodzi wyraźnie na dalszy plan). Graficznie można tę koncepcję przedstawić w formie siatki, będącej zbiorem zdań powiązanych ze sobą logicznie. Pod wpływem filozofii idealistycznej rozwija się również koncepcja nauk historycznych (i humanistycznych), posługujących się głównie techniką krytyki dokumentów (ciągle jednak odbywa się to w ramach pozytywistycznego ujęcia wiedzy), to znaczy porządkowania zdań według jakiegoś klucza. Jest to model wiedzy encyklopedycznej, opartej na obserwacji. 4. Popperowska koncepcja nauki – powstała głównie dzięki Karlowi Popperowi, jednak pod wyraźnym wpływem wcześniejszych teorii autonomicznego poznania humanistycznego (Wilhelm Dilthey), krytyki pozytywistycznej koncepcji nauki (Henri Poincaré, Pierre Duhem) oraz przełomu w sposobie uprawiania nauki   S. Kamiński Nauka i metoda. Pojęcie nauki i klasyfikacja nauk. Lublin, Towarzystwo Naukowe Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego 1992, s. 47–181. 4

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Teoria wychowania w kontekście współczesnych ujęć nauki i poznania naukowego

61

(fizyka – Albert Einstein). Charakteryzuje się twórczym ujęciem problematyki (a nie wychodzeniem od mechanicznie nagromadzonych i dogmatycznie przyjętych obserwacji), które rodzi się na gruncie całej dotychczasowej wiedzy. Jak stwierdza Stanisław Kamiński, głównym zadaniem nauki jest: „śmiałe wysuwanie możliwie najogólniejszych hipotez wyjaśniających, które oparłyby się krytyce, a zwłaszcza rzetelnym próbom falsyfikacji, na podstawie tymczasowych doświadczeń”5.

Stanowisko Poppera nazywa się antyindukcjonizmem: najpierw zachęca się do dokonywania obserwacji, następnie uczony wpada na pomysł praw i hipotez, których konsekwencje sprawdza doświadczalnie. Cała wiedza ma więc charakter fallibilny (tzw. falsyfikacja pozwala m.in. na dowodzenie prawdziwości jednego z twierdzeń alternatywnych, które się wzajemnie wykluczają, a zachodzi często przez postawienie tych twierdzeń obok siebie6). Jej prawdziwość nie stanowi kryterium naukowości, gdyż akcent pada nie na zbieranie faktów, lecz na inwencję i pomysłowość uczonego. Aktualna nauka jest jedną z możliwych teorii w drodze do doskonalszego wyjaśnienia. Dlatego szczególnie wartościowe są te hipotezy, które otwierają okna na świat, pozwalając nie tylko na to, aby go wyjaśnić, lecz również na dokonywanie obserwacji7. Sprawa wiedzy naukowej jest więc bardzo złożona. Często jest tak, że mówiąc o nauce, chcemy raczej mówić o naukowości, to znaczy o cechach charakterystycznych oraz o kryteriach wyróżniających i kwalifikujących różne sposoby poznania i badania, które moglibyśmy określić jako naukowe. Również sama naukowość była różnie rozumiana, na co może wskazywać przedstawiony wyżej podział na fazy dotyczące rozumienia poznania naukowego8. Dzisiaj nie rozumiemy naukowości w kategoriach pozytywistycznych, gdy była mierzona za pomocą badań pozytywnych na faktach lub zjawiskach. Coraz częściej nie rozumiemy jej również w ścisłych terminach weryfikowalności rezultatów, jak chcieli tego neopozytywiści (neoempiryści). W dyskusjach metodologów nauki coraz rzadszy jest tendencyjny scjentyzm, który prowadził do wspomnianych ujęć, a w konsekwencji do stwierdzeń, że jedynie nauki fizyczno-matematyczne   S. Kamiński Nauka i metoda, s. 181.   Zob. J. Majka Metodologia nauk teologicznych, s. 28–29. 7   Por. S. Kamiński Nauka i metoda, s. 180–181. 8   Odsyłam zwłaszcza do E. Agazzi Epistemologia e scienze umane (red. V. Possenti). Milano, Massimo 1979; 5 6

Scienze e filosofia oggi (a cura di G. Galeazzi). Milano, Massimo 1980.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

62

Rozdział 2. Teoria wychowania a inne dyscypliny pedagogiczne

umożliwiają poznanie rzeczywistości. Filozofia miałaby najwyżej rolę wyjaśniającą lub ściśle epistemologiczną. Wszystko inne byłoby umieszczane w bliżej nieokreślonym świecie opinii lub przeżyć bardziej lub mniej podmiotowych. Współcześnie kryteria naukowości są następujące: 1. Znaczenie rozważanych (podejmowanych) problemów, jakiekolwiek by one nie były. Towarzyszy temu przekonanie, że jedynie błahostki (rzeczy czcze) nie mogą być naukowe. 2. Spoistość i harmonia wewnętrzna, to znaczy surowość i logiczność stosowanych w trakcie badań procedur. 3. Ważność zewnętrzna, czyli dawanie wyjaśnień, które nie będą ciągle obalane i dementowane przez fakty (przynajmniej przez pewien okres). 4. Otwartość (jawność) – protokołowanie własnych stwierdzeń (a więc udokumentowanie ich) w taki sposób, aby stawały się zrozumiałe dla innych i poddawały się weryfikacji (kontroli) krytycznej, a także aby były zdolne tworzyć i powiększać kulturę, to znaczy wpływać na życie społeczne (kształtując zarazem mentalność wspólnotową, społeczną).

Dopuszcza się więc stosowanie w nauce rozmaitych narzędzi oraz sposobów badań, które podlegają wpływom i zmianom uwarunkowanym historycznie i społecznie9. W kontekście tak rozumianej nauki i naukowości pedagogika występuje jako nauka wśród innych nauk, doświadcza podobnie jak one trudności oraz podlega wpływom uwarunkowań społecznych, kulturalnych, politycznych, religijnych, światopoglądowych itp., które skądinąd mają swoją niewątpliwą wartość i udział w postępie wiedzy. Zwróćmy jeszcze uwagę na istotne rozróżnienie pomiędzy nauką i dyscypli10 ną . Ta ostatnia oznacza pewną organizację wiedzy, a więc historycznie zdeterminowaną systematyzację, według której dana nauka funkcjonuje, dzieli się na części szczegółowe oraz przedstawia i analizuje wyniki swoich badań – zawsze wewnątrz pewnego obszaru kultury11.

  Zob. C. Nanni Educazione e scienze dell’educazione, s. 85–86.   Dyscyplina (łac. disciplina) może być rozumiana jako: a) ascetyka i całość wysiłków ascetycznych, b) jed-

9

10

na z dziedzin wiedzy przekazywanej w dydaktyce, np. szkolnej (przedmiot nauczania), c) rodzaj nauki, tzn. racjonalnie zorganizowana część wiedzy charakteryzująca się logicznością, systematycznością, postępowaniem naukowym. Nas będzie interesowało rozumienie pojęcia dyscyplina w tym ostatnim znaczeniu. 11   M. Nowak Podstawy pedagogiki otwartej. Ujęcie dynamiczne w inspiracji chrześcijańskiej. Lublin, RW KUL 1999, r. 1 i 2.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Teoria wychowania w kontekście współczesnych ujęć nauki i poznania naukowego

63

2.1.2. Problem statusu teorii wychowania jako dyscypliny wiedzy (i ogólnie pedagogiki jako nauki) w kontekście ogólnego status quaestionis w naukach Każda dyscyplina naukowa wyróżnia się przede wszystkim przez swoje pole badania, przez swój przedmiot. Pole badania (przedmiot badań) może występować jako wspólne dla wielu dyscyplin. Pola badań poszczególnych dyscyplin mogą więc zachodzić na siebie zakresowo, a z upływem czasu podlegać rozszerzeniom, zawężeniom lub specjalistycznym pogłębieniom. Każda dyscyplina naukowa podlega dalszemu uszczegółowieniu dzięki przyjętej perspektywie (aspektowi) i własnemu systemowi badania (procedurze naukowej), co prowadzi do powstania specyficznego języka i sposobu postępowania, czyli dyskursu naukowego. Dyscyplinę naukową charakteryzuje się ponadto przez jej przynależność do szerszej płaszczyzny – odniesienie do tzw. modelu organicznego. Jest prawdopodobne, zwłaszcza w naukach humanistycznych i społecznych, że na takie rozszerzenie mają również wpływ aspekty teoretyczne i ideologiczne. W badaniach naukowych nie można także pomijać śladu pozostawionego przez poszczególne osobowości naukowców, którzy wywierają wpływ przez swoje zainteresowania, formację intelektualną i naukową, przez przeżywane problemy życiowe i naukowe, wreszcie przez własną aparaturę językową i tradycję naukową, do jakiej sięgali12. Nauka jest faktem i pewnym zdarzeniem. Uczestniczy w przygotowywaniu perspektyw rozwoju wspólnotowego oraz powstawaniu indywidualnych i grupowych oczekiwań odnośnie do biegu zdarzeń. W tym sensie powstawanie nauki łączy się z konkretnymi faktami społecznymi, kulturalnymi, ekonomicznymi, politycznymi, religijnymi oraz z racjonalną nadzieją na przyszłość, co możemy określić jako utopię w sensie pozytywnym13. Zwrócenie uwagi na te aspekty nauki doprowadziło wielu myślicieli do zaprzeczenia istnieniu jakichkolwiek absolutnych kryteriów naukowości. Odnosi się to także do stosowanych metod naukowych. Stąd mówienie o prawomocności pluralizmu metodologicznego, wręcz o anarchii metodologicznej (czy anarchii metody). Tym samym stawiano żądania absolutnej wolności dla badań naukowych, które porównywano do twórczości artystycznej i istniejącego tam klimatu

  Zob. C. Nanni Educazione e scienze dell’educazione, s. 86.   Zob. R. Harré (red.), Rivoluzioni scientifiche e rivoluzioni ideologiche. Roma, Armando 1977; M. Polanyj

12 13

The tacit Dimension. London, Routledge & Hegan Paul 1977.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

64

Rozdział 2. Teoria wychowania a inne dyscypliny pedagogiczne

wolności postępowania (swoista ars poetica w nauce). Cenioną cechą stawała się genialność indywidualna i zdolność odpowiadania na wyzwania14. Oczywiście, występowały również tendencje przeciwne. Zwalczano anarchizm i dążono do poszukiwania zasad, które można określić jako uniwersalne dla nauki. Zmierzało to do uwypuklania specyfiki racjonalności naukowej, wyróżnienie jej od innych rodzajów poznania i racjonalności ludzkiej15. Broniono tutaj metody naukowej i jej podstawowej homologii (jedności i pokrewieństwa) pomimo różnic w postępowaniu metodycznym i technicznym, gdy chodzi o szczegółowe posunięcia16. W ten złożony kontekst rozważań nad nauką i naukowością wchodzi także osobliwa refleksja nad teorią wychowania i w ogóle naukami pedagogicznymi – z jednej strony zważająca na obronę podstawowej (ogólnej) naukowości wobec pojawiania się różnych form i typów dyskursu pedagogicznego, z drugiej zaś dążąca do ratowania zróżnicowania i podziałów wewnętrznych, zgodnie ze specjalizacjami poszczególnych dyscyplin wśród nauk pedagogicznych17. Wszystko, co odnosi się do naukowości w sensie ogólnym, zachowuje swoją ważność również w przypadku stosunkowo młodych nauk pedagogicznych, a wśród nich teorii wychowania. Są one bowiem poddane ustawicznej presji, m.in. w formie domagania się ciągłych innowacji w zakresie wychowania18.

  Znajdowało to swój wyraz również na gruncie pedagogiki. Zob. H.A. Giroux Pedagogia pogranicza w wieku postmodernizmu. W: Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.), Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we współczesnych pedagogiach. Toruń, Wydawnictwo „Edytor” 1993, s. 140–162; L. Witkowski Radykalne wizje podmiotu edukacji w dramacie współczesności. W: Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.), Ku pedagogii pogranicza. Toruń, Uniwersytet Mikołaja Kopernika 1990, s. 67–98; P. Feyerabend Against method. Outline of an anarchistic Theory of Knowledge. London, New Left Books 1975; P. Feyerabend Science in a Free Society. London, New Left Books 1977. 15   Zob. T. Hejnicka-Bezwińska W poszukiwaniu racjonalności polskiej pedagogiki współczesnej. W: T. Hejnicka-Bezwińska (red.), Racjonalność pedagogiki. Materiały z konferencji naukowej. Bydgoszcz, Wydawnictwo Uczelniane WSP 1995, s. 13–30; J. Rutkowiak (red.), Odmiany myślenia o edukacji. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 1995; L. Laudan Progress and its problems. Towards a theory of scientific growth. Regents of the University of California 1977. 16   Zob. M. Pera Apologia del metodo. Bari, Laterza 1982; D. Antiseri Teoria unificata del metodo. Padova, Liviana 1981. Oba teksty powołują się wyraźnie na K. Poppera. 17   Zob. m.in. J. Rutkowiak ‘Pulsujące kategorie’ jako wyznaczniki mapy odmian myślenia o edukacji. W: J. Rutkowiak (red.), Odmiany myślenia o edukacji, s. 13–50, Wprowadzenie do plenarnego wielogłosu. ‘Nurty myślenia we współczesnej pedagogice’. W: H. Kwiatkowska, Z. Kwieciński (red.), Demokracja a oświata. Kształcenie i wychowanie. Toruń, Polskie Towarzystwo Pedagogiczne 1996, s. 114–118. 18   Zob. C. Nanni Educazione e scienze dell’educazione, s. 86–87. 14

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Teoria wychowania w kontekście współczesnych ujęć nauki i poznania naukowego

65

2.1.2.1. Miejsce teorii wychowania wśród innych dyscyplin pedagogicznych Wprawdzie ustalanie miejsca nauk o wychowaniu w ogólnej klasyfikacji nauk nie jest pierwszoplanowym zadaniem teorii wychowania, ale rozpatrzenie tych zagadnień pomaga bliżej ją scharakteryzować i pokazać jej specyfikę. Różne są kryteria podziału nauk. Najczęściej jako podstawową zasadę ich wyodrębnienia uznaje się obszar i przedmiot badań oraz stosowaną metodę19. Najpierw zaprezentuję prostą systematykę fundamentalnych nauk, a następnie również niektóre współczesne propozycje innych kryteriów podziału. Ogólne podziały fundamentalnych nauk i ich kryteria Jak stwierdza Stanisław Kamiński, w rzeczywistości nie posiadamy takiego uporządkowania epistemologiczno-metodologicznego nauk, które uwzględniałoby na równi wszystkie zalecane zasady podziału. Stosując jako podstawową zasadę oddzielania nauk kryterium obszaru badań, a wtórnie – szeroko pojętą metodę badań, uporządkowanie nauki może przebiegać w taki oto sposób: A. Nauki o przedmiotach traktowanych bardziej uniwersalnie: 1. Formalne 1) logika a. logika formalna b. eurystyka, metodologia nauk c. historia logiki, dydaktyka logiki20. 2. Realne B. Nauki o przedmiotach traktowanych bardziej partykularnie21.

Przy szerokim rozumieniu pojęcia nauka możemy je odnieść do całości wytworzonej wiedzy ludzkiej. Tego rodzaju ujęcie przedstawia schemat, który stanowi ilustrację jednej z wielu propozycji ogólnej klasyfikacji nauk (rys. 5)22. W zależności od typu dopuszczalnych źródeł poznania otrzymujemy teologię i wiedzę przyrodzoną. Teologia jest nauką korzystającą także z przesłanek objawionych. Wnosi cenne dopełnienie wiedzy o aspekty, które wykraczają poza świat ludzki i nie wykluczają ludzkiej spekulacji23. Są one wiązane z wiedzą zdobywaną przez człowieka 19

  Zob. S. Kamiński Nauka i metoda, s. 271–272.   Wyliczenie według następującego kryterium: a) dyscypliny bardziej teoretyczne, b) dyscypliny bardziej

20

praktyczne, c) metanauki. 21   Zob. S. Kamiński Nauka i metoda, s. 272–273. 22   Na podstawie: S. Kamiński Metoda i nauka, s. 273; M. Nowak Podstawy pedagogiki otwartej, s. 135. 23   Ludzka dedukcja nie jest w stanie dosięgnąć na przykład faktu inkarnacji transcendentu w świecie.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

66

Rozdział 2. Teoria wychowania a inne dyscypliny pedagogiczne

Rysunek 5. Schemat unifikującej systematyki fundamentalnych nauk

Może to czynić teologia, będąc dopełnieniem i udoskonaleniem tego, co jest efektem dedukcji. Zob. Tomasz z Akwinu Suma Teologiczna 1a, q.1, art. 3; P. Koslowski Liberalizm chrześcijański jako europejska filozofia postmoderny. Metafizyka i polityka po dekonstrukcji oświecenia. W: P. Koslowski (red.) Europa jutra. Europejski rynek wewnętrzny jako zadanie kulturalne i gospodarcze. Lublin, Redakcja Wydawnictw Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego 1994, s. 80.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Teoria wychowania w kontekście współczesnych ujęć nauki i poznania naukowego

67

w sposób naturalny i aczkolwiek nie wychodzą z założeń podobnych do przesłanek nauk humanistycznych, dochodzą do prawd dotyczących ludzkiej egzystencji24 . Teologiczną jest każda dyscyplina naukowa, która stanowiąc metodyczną, systematyczną, krytyczną i zmierzającą do precyzji refleksję, chociaż jedną przesłanką sięga do Objawienia. Nauki teologiczne, w zależności od swojego przedmiotu formalnego (do czego refleksja przez nie uprawiana zmierza i czym się bezpośrednio zajmuje), dzielone są dalej na teologię pozytywną, teologię systematyczną i teologię praktyczną itd.25 Wiedza przyrodzona, oparta wyłącznie na przesłankach naturalnych, jest dzielona ze względu na stopień dociekliwości i przyjęty aspekt badanej rzeczywistości. Mamy więc: filozofię, szukającą ostatecznych racji świata ujmowanego w kategoriach ontycznych (bytowych), oraz nauki szczegółowe, szukające stałych prawidłowości formalnych, ilościowych lub jakościowych w obiekcie badań. Nauki szczegółowe ze względu na przedmiot badań oraz metodę dzielą się na formalne (dotyczące konstrukcji myślowych i posługujące się metodą dedukcyjną), oraz realne (odnoszące się do świata, który istnieje niezależnie od naszej myśli, i uprawiane indukcyjnie). Z kolei nauki realne (indukcyjne) dzielą się na przyrodoznawstwo (przedmiotem jest natura nieorganiczna lub organiczna, a celem pozyskanie praw wyjaśniających) i humanistykę, która dotyczy człowieka społecznego lub kultury, szuka typowości umożliwiającej interpretację zachowania się ludzi i wyjaśnienie natury ich wytworów. Nauki o człowieku społecznym to: socjologia, psychologia, prawoznawstwo i ekonomia. Nauki o kulturze (systematyczne lub historyczne) dzielą się według dziedzin kultury na: religioznawstwo, nauki o moralności, nauki o sztuce, filologię (językoznawstwo i literaturoznawstwo) oraz naukoznawstwo26. Podstawowe opozycje wśród nauk i związane z nimi problemy Przedstawiony wyżej dychotomiczny podział nauk pozwala na zauważenie pewnych opozycji, które z jednej strony ułatwiają nam rozpatrywanie cech poszczególnych nauk i ich kategoryzację, a z drugiej przygotowują do dokonania charakterystyki teorii wychowania.

  Św. Tomasz z Akwinu ujmuje ten fakt lapidarnie: hoc modo sacra doctrina est scientia: quia procedit ex principiis notis lumine superioris scientiae, quae scilicet est scientia Dei et beatorum..., ita sacra doctrina credit principia revelata sibi a Deo. (Suma Teologiczna 1a, q.1, art. 2). 25   Zob. J. Majka Metodologia nauk teologicznych, s. 31–39. 26   S. Kamiński Nauka i metoda, s. 274; J. Majka Metodologia nauk teologicznych, s. 32–34. 24

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

68

Rozdział 2. Teoria wychowania a inne dyscypliny pedagogiczne

1. Podstawowe opozycje wśród nauk (poza teologią i wiedzą przyrodzoną) dotyczą: nauk realnych i formalnych, nauk indukcyjnych i dedukcyjnych, nauk aposteriorycznych i apriorycznych. Wszystkie nauki można też sprowadzić do zasadniczej opozycji: logika i matematyka z jednej strony, a inne nauki z drugiej. Uważa się często, że logika i matematyka dotyczą czegoś, co w swoim istnieniu zależy od umysłu (byty myślowe, operacje i relacje jako struktury in abstracto), natomiast nauki empiryczne zajmują się światem realnym, w którym żyjemy i który istnieje niezależnie od naszego poznania. Analizy tych różnic nie przynoszą jednak jednoznacznych wyjaśnień27. Nauki wzajemnie się wspierają, chociaż od strony metodologicznej dyscypliny aprioryczno-dedukcyjne są zasadniczo odmienne od empirycznych. Prowadzi to dość często do budowania systemów o charakterze mieszanym metodologicznie (np. dyscypliny cybernetyczne czy mechanika teoretyczna). 2. Inna opozycja zachodzi pomiędzy przyrodoznawstwem a humanistyką. Przyrodoznawstwo to nauki o przyrodzie, czyli o tym, co w swej naturze i istnieniu nie zależy od woli i działalności ludzkiej (nauki fizyczno-chemiczne, biologiczne, kosmologiczne, geologiczne, geograficzne itd.). Nauki humanistyczne, w szerokim rozumieniu dzielą się na trzy grupy:   dyscypliny o człowieku i społeczeństwie,   dyscypliny wytworach kulturowych, ■  dyscypliny o dziejach człowieka i jego wytworach. ■ ■

W wąskim rozumieniu humanistyką nazywamy systematyczne i historyczne nauki o kulturze. Jako podstawę odróżnienia humanistyki od przyrodoznawstwa wysuwa się ich odmienny przedmiot. Humanistyka zajmuje się człowiekiem i jego wytworami, dotyczy kultury, natomiast przyrodoznawstwo dotyczy natury. Znamieniem kultury jest to, że stanowi ona działanie lub wytwór psychiki ludzkiej. Natomiast natura po prostu istnieje, nie zależy od myślenia ludzi. Ponadto kultura podlega wartościowaniu, które jest zawsze związane z działaniem i wytworami ludzkimi. Ale linia podziału między kulturą a naturą nie przebiega zbyt wyraźnie i wiele zjawisk może być rozpatrywanych zarówno jako element kultury, jak i natury, np. życie duchowe (tzw. duchowość, jak chciał Dilthey) czy psychofizyczna strona rzeczywistości ludzkiej. Należy podkreślić, że specyficznym dla humanistyki punktem widzenia przedmiotu badań jest jego indywidualność. Zjawiska kulturowe (przedmiot humanistyki) z powodu pierwiastków duchowych i związku z działalnością   Obszerniej na ten temat zob. S. Kamiński Nauka i metoda, s. 283–292.

27

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Teoria wychowania w kontekście współczesnych ujęć nauki i poznania naukowego

69

konkretnych osób wyróżniają się takimi cechami, jak jednostkowość, niepowtarzalność i czasowość. Zatem obiekty przyrodoznawstwa i humanistyki różniłyby się tym, że pierwsze posiadają układ mnogościowy (zbiory poszczególnych przedmiotów), natomiast drugie mają charakter indywidualny i całościowy (przynajmniej w większości przypadków). W ukazywaniu różnicy między naukami przyrodniczymi a humanistycznymi podkreśla się często różne typy wyjaśniania. Nauki przyrodnicze – stwierdzał Dilthey – wyjaśniają, wskazując na naturalne prawidłowości zjawisk lub na ich właściwości strukturalne, aby umożliwić racjonalne przewidywanie. Nauki humanistyczne stosują szeroko rozumianą interpretację faktów. Posługują się również wartościowaniem, i to zarówno przy doborze problematyki, jak i faktów. Samo przewidywanie jest tu skomplikowane, gdyż utrudnia je ściślejszy niż w przyrodoznawstwie związek z ideologią, uleganie wpływom mody lub interesów28. Przedmiot humanistyki tworzy się pod wpływem epoki i zainteresowań badacza (Hans Georg Gadamer). Język jest w tym wypadku nie tylko mniej precyzyjny, ale również zabarwiony emocjonalnie. Eksperymenty laboratoryjne nie mogą być prowadzone na większą skalę. I chociaż badania, np. behawiorystyczne, są istotne, to filozof humanistyki może mówić jedynie o pewnej typowości faktów. Nie występuje tu jako typowe wyjaśnianie czysto kazualne czy funkcjonalne, a także strukturalno-typologiczne, strukturalno-genetyczne, teleologiczne, pragmatyczne itd. A więc zarówno co do przyjmowanych założeń, jak i – w konsekwencji – co do sposobu uzasadniania twierdzeń rysuje się wyraźna odrębność humanistyki29. 3. Najbardziej kontrowersyjne w teorii nauki jest przeciwstawienie między naukami praktycznymi i naukami teoretycznymi. Tę opozycję wyraża się często za pomocą terminów: czyste – stosowane, podstawowe (samodzielne) – usługowe; opisowe – normatywne; bezinteresowne – użytkowe; nauki – umiejętności; nauki – technologie itp. Czasami może ona przyjmować kształt trójczłonowy: nauki teoretyczne, nauki praktyczne i nauki techniczne (konstrukcyjne). Geneza podziału na nauki czyste i nauki stosowane sięga do modelu nauczania uniwersyteckiego w XVIII w. kiedy to uniwersytety przekazywały wiedzę odizolowaną od życia i praktyki. Wcześniej tego rodzajuzróżnicowanie wiedzy znajdujemy u Arystotelesa i św. Tomasza z Akwinu. Wychodząc od Arystotelesa,   Często cytowane jest zdanie W. Dilthey’a o tym, że przyrodę wyjaśniamy, życie duchowe rozumiemy: „Die Natur erklären wir, das Seelenleben verstehen wir”. (W. Dilthey Gesammelte Schriften. Bd. V Stuttgart und Göttingen Reclam 1957, s. 143; S. Kamiński Nauka i metoda, s. 293–297). 29   Zob. H. Gudjons Pädagogisches Grundwissen, s. 28–33; S. Kamiński Nauka i metoda, s. 293–300. 28

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

70

Rozdział 2. Teoria wychowania a inne dyscypliny pedagogiczne

przyjmuje się podział na wiedzę teoretyczną i wiedzę praktyczną, tym samym wskazuje się na ich odmienny cel. Wiedza teoretyczna ma zmierzać do poznania dla samego poznania, natomiast wiedza praktyczna zmierza do poznania w celu jak najlepszego działania. Nie może to jednak rozstrzygać o oddzielaniu jednych nauk od drugich. Stosowalność i użyteczność rezultatów naukowych nie wpływa przecież na zmianę epistemologiczno-metodologicznego charakteru badań. Nie zewnętrzny cel nauki, ale pewien aspekt przedmiotowy kwalifikuje ją jako naukę teoretyczną albo praktyczną. Niekiedy jako fundament podziału nauk na teoretyczne i praktyczne wysuwa się lokalizację czasową ich przedmiotów. Nauki teoretyczne zajmują się tym, co jest, nauki praktyczne – tym, co nastąpi albo tym, co powinno być. Każda nauka wypowiada twierdzenia o przyszłości. Dlatego dopiero, gdy „wiedza zawiera aprobatę lub też dezaprobatę tego, co ma nastąpić, wtedy nabiera znamion poznania praktycznego (nie tylko więc zajmuje się tym, co będzie, lecz także kontroluje i kieruje procesami)”30. Zatem nauki praktyczne to te, które zajmują się tym, co być powinno, ze względu na przyjmowane oceny celowościowe (zaaprobowane, te, które chce się realizować). Natomiast nauki teoretyczne dostarczają informacji co do tego, jakich środków należy (można) użyć do zrealizowania przyjętego celu. Zajmują się one uzasadnianiem ocen czy norm działania albo projektowaniem działań czy wytworów wedle przyjętych wartości31. Uprawiane nauki zawierają w rzeczywistości nieliczne tylko twierdzenia praktyczne, ale choćby jedna ogólna dyrektywa (nawet domyślna) wystarcza dla nadania zdaniom, z którymi się wiąże, charakteru wypowiedzi praktycznej. A więc mamy wiele problemów z ostrzejszym rozróżnieniem nauk teoretycznych i nauk praktycznych. Prawdziwą podstawę rozróżnienia stanowi w tym przypadku przedmiot nauki. Nauki teoretyczne dotyczą tego, co jest non operabile (speculabile), a nauki praktyczne – tego, co jest operabile, czyli tego, co ma (lub powinno) być wykonane. To, co jest operabile (do wykonania), rozpada się na agibile, czyli dziedzinę   S. Kamiński Nauka i metoda, s. 303.   Wiedza bywa praktyczna w różnym sensie i w różnym stopniu – stwierdzał już św. Tomasz z Akwi-

30 31

nu. Według niego nauki mogą być albo teoretyczne, albo praktyczne w trojaki sposób: 1) tantum (jedynie, wyłącznie), 2) simpliciter (otwarcie), 3) secundum quid (pod pewnym względem). Dyscyplina jest wyłącznie teoretyczna, jeśli dotyczy non operabile (jest czystą, abstrakcyjną teorią), a wyłącznie praktyczna, gdy poznanie jest skierowane na działanie jako na cel. Jeśli nauka ma jedynie cel albo metodę teoretyczną, to jest teoretyczna tylko pod pewnym względem (np. celu lub metody teoretycznej). W ten sam sposób może być ona praktyczna pod pewnym względem – gdy ma przedmiot albo metodę praktyczną. Zob. S. Kamiński Nauka i metoda, s. 304.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Teoria wychowania w kontekście współczesnych ujęć nauki i poznania naukowego

71

ludzkiego postępowania jako takiego, oraz factibile, czyli dziedzinę wytwarzania czegoś lub samych wytworów. Nauki praktyczne dotyczą więc tego, co może nastąpić pod wpływem celowych (opartych na wartościowaniu) działań ludzkich (podobnie ma się rzecz z celowymi działaniami ludzi opartymi na doświadczeniu powinności). Interesują się tym, co powinno być zrobione, uczynione. Można to badać dwojako: 1. Nauki aksjologiczne pytają, dlaczego w ogóle powinno się tak postępować albo dlaczego w ogóle taki wytwór posiada wartość (dlaczego coś powinno być bezwzględnie uczynione). 2. Nauki prakseologiczne szukają najbardziej skutecznych środków do zrealizowania tej powinności czy osiągnięcia wartości.

Nauki prakseologiczne dzielimy z kolei ze względu na dziedziny wartości, a dokładniej na stany rzeczy uznane za wartościowe, lub ze względu na cel: na nauki humanistyczne oraz nauki przyrodnicze. Prakseologiczne nauki humanistyczne zajmują się szukaniem i uzasadnianiem efektywnych sposobów i procedur pozwalających (w drodze wychowania, leczenia, planowania, organizowania czy administrowania) osiągać zamierzone (wartościowe) stany faktyczne pojedynczych osób lub całych społeczeństw. Prakseologiczne nauki przyrodnicze (np. technika, która stanowi najbardziej rozwiniętą dziedzinę) dzieli się niekiedy na teoretyczne, praktyczne i techniczne lub nazywa się je technologicznymi (w sensie ukazywania technologii – leczenia, wychowania, itp.)32. Teoria wychowania w kontekście ogólnej klasyfikacji nauk Powyżej analizowane zagadnienia jeszcze bardziej wyostrzają się, gdy obiektem zainteresowania staje się „wiedza” o rzeczywistości wychowania. Dylematy i sprzeczności tak bardzo się uwydatniają, że czasami prowadzi to do zakwestionowania w ogóle samego istnienia tej dziedziny wiedzy i jej struktury33. Główne wątpliwości i trudności zdają się wypływać z dwu przyczyn: 1. Pojęcie rzeczywistości wychowania oraz związane z nim pojęcia dojrzałości, charakteru i mentalności zwykle są odnoszone do różnych obszarów życia i rozwoju człowieka, stanowiących w istocie jakościowo różne procesy: rozwoju, dojrzewania, kształcenia. 32

  Por. S. Kamiński Nauka i metoda, s. 300–305.   Zob. P. Braido La teoria dell’educazione e i suoi problemi. Zürich–Schweiz, PAS Verlag 1968, s. 5.

33

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

72

Rozdział 2. Teoria wychowania a inne dyscypliny pedagogiczne

2. Każdy z tych procesów może być analizowany na różnych poziomach teorii naukowej: w ujęciu teologicznym, filozoficznym, empirycznym, historycznym.

Problematyka związana z wychowaniem człowieka może więc łatwo stać się jednostronna i zawężona do ujęć o charakterze wyłącznie teologicznym, filozoficznym, empirycznym, psychologicznym lub socjologicznym czy nawet historycznym34. Aby uświadomić sobie złożoność (bogactwo) teorii wychowania, warto bliżej rozważyć jej cechy charakterystyczne, możliwości oraz kierunki w kontekście wyżej omówionych grup nauk. Teoria wychowania w kontekście nauk przyrodniczych i humanistycznych Za naukę w sensie ścisłym (zdaniem niektórych badaczy – we właściwym sensie) uważa się ciągle w wielu środowiskach wyłącznie wiedzę przyrodniczą. Problemem jest jednak zróżnicowanie tej wiedzy. Przyrodoznawstwem nazywamy zwykle nauki o przyrodzie, a więc o tym wszystkim, co w swej naturze nie zależy od woli i działalności ludzkiej35. Jednak w przyrodoznawstwie dają się zauważyć poważne różnice w metodologii badań, w charakterze poszczególnych nauk, zwłaszcza różnice płynące z tzw. trójstopniowości (nauki opisowe, teoretyczne i techniczne). Natomiast nauki humanistyczne, rozumiane szeroko, dzielą się przynajmniej na trzy grupy: dyscypliny o człowieku i społeczeństwie, dyscypliny o wytworach kulturowych oraz dyscypliny o dziejach człowieka. Istnieje tu zarówno zróżnicowanie, jak i wzajemne pokrewieństwo (jedna grupa nauk zbliża się do drugiej w różnym stopniu). Na przykład zbliżają się ku naukom przyrodniczym takie nauki humanistyczne, jak socjologia i psychologia, a oddalają się dyscypliny historyczne. Z kolei za typowo humanistyczne uważa się tzw. systematyczne i historyczne nauki o kulturze36. Jak więc umiejscowić teorię wychowania i jaki charakter jej przypisać: nauki przyrodniczej czy humanistycznej? Rola doświadczenia w teorii wychowania i jej empiryczny profil. W teorii wychowania możemy zauważyć taki sposób podejścia do problematyki wychowania, który opiera się na konkretnym doświadczeniu, jest potwierdzony w badaniu eksperymentalnym, zbliża się więc do metod badań nauk przyrodniczych. Ten kierunek poszukiwań i sposób uprawomocniania wiedzy szczególnie ujawnił się w okresie oświecenia. Pod koniec XVIII w. zaznaczył się wyraźnie w stanowisku 34

  Zob. P. Braido La teoria dell’educazione e i suoi problemi, s. 5–6.   Zob. S. Kamiński Nauka i metoda, s. 293. 36   Tamże, s. 293–294. 35

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Teoria wychowania w kontekście współczesnych ujęć nauki i poznania naukowego

73

empirystów, według których to, kim człowiek będzie, zależy w dużym stopniu od bodźców środowiska (tzw. optymizm pedagogiczny). Dostrzeżono możliwość wychowania planowanego i kontrolowanego (zwłaszcza w szkole), zarazem wcielając w życie oświeceniowe zasady rozszerzania władzy i autorytetu centralnego (centralizacja oświaty). Teoretycy pedagogiki tego okresu chcieli podjąć się dzieła naprawy (reformy) wychowania i instytucji wychowawczych (szkół), dokonując uważnej analizy ich sytuacji. Wychodzono od obserwacji i zbierania doświadczeń, by na tej podstawie formułować wnioski wychodzące ku przyszłości37. Później środowiska pozytywistyczne, które starały się budować naukę o wychowaniu wolną od jakichkolwiek założeń apriorycznych, jeszcze wyraźniej aspirowały do pedagogiki opartej na pozytywnej obserwacji procesu wychowania, rozpatrywanego w taki sam sposób, jak zjawiska przyrodnicze – jako fakt dostępny i w pełni ujmowalny za pomocą narzędzi właściwych dla badań naukowych świata przyrody38. Dodajmy, że szczególne uprzywilejowanie jakiejś nauki przyrodniczej czy społecznej przyczyniało się często do nadania nowego rysu (nawet kierunku) pedagogice, która zaczynała przyjmować perspektywę bądź biologiczną, bądź psychologiczną, bądź socjologiczną lub nawet medyczną. Oblicze teorii wychowania jako nauki empirycznej było wspierane przez ruchy na rzecz nowego wychowania, szkoły aktywnej, edukacji progresywnej i ruchu pedagogicznego, które pojawiły się pod koniec XIX i na początku XX w. Szczególnie psychologię ogólną i rozwojową zaczęto wskazywać jako nauki modelowe dla teorii wychowania. Silnym bodźcem do przyjęcia metody eksperymentu, także w pedagogice, było powstanie i rozwój w pierwszych latach XX w. psychologii eksperymentalnej, posługującej się technikami statystyki. Dążono do tego, by psychologia eksperymentalna kontrolowała procesy rozwojowe, wychowawcze i dydaktyczne oraz posłużyła do zbudowania podstaw pedagogiki. W polskiej pedagogice szczególne były w tym zakresie zasługi Jana Władysława Dawida (1859–1914), ucznia Wilhelma Wundta (w Lipsku). Dawid stał się twórcą polskiej eksperymentalnej psychologii wychowawczej i rozwojowej oraz metodologicznych podstaw polskiej pedagogiki eksperymentalnej. Za główne zadanie pedagogiki uważał badanie konkretnych procesów wychowawczych39. W ten sposób powstawała   Przykład tego rodzaju pracy badawczej znajdziemy m.in. u J. Howarda, Anglika, inspiratora nowych reform więziennictwa, proponowanych na podstawie wcześniej poczynionych obserwacji. (Patrz hasło „Howard John (1726–1790)”. W: Encyklopedia Katolicka. T. VI. J. Walkusz, S. Janeczek, S. Wielgus (red.), Lublin TN KUL 1993, s. 1255. 38   Zob. C. Nanni Educazione e scienze dell’educazione, s. 38. 39   Zob. J.W. Dawid O duchu pedagogiki doświadczalnej, Lwów 1912, Pisma pedagogiczne. Wybrał, opracował, wstępem opatrzył R. Wroczyński. Wrocław–Warszawa–Kraków, Zakład Narodowy im. Ossolińskich 37

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

74

Rozdział 2. Teoria wychowania a inne dyscypliny pedagogiczne

pedagogika eksperymentalna i pedagogika opisowa (deskryptywna). Za pomocą takich metod, jak obserwacja i opis, analizowano fakty, zjawiska i przedmioty związane z działalnością wychowawczą, kładąc jednocześnie podwaliny pod pedagogiczną teorię naukową, zwróconą następnie na praktyczną działalność i rozwiązywanie konkretnych problemów40. Szczególnie warta odnotowania jest badawcza aktywność Alfreda Bineta, Marii Montessori, R.B. Buyse’a. Wyżej wymienieni oraz pedagodzy nowego wychowania, przyczynili się do tego, że teoria wychowania stawała się psychopedagogiką, psychagogiką lub pedologią (J. Joteyko)41. Również w początkach XX w. pojawiają się zainteresowania socjologicznym ujęciem problemów wychowawczych. Emil Durkheim pod wpływem tendencji pozytywistycznych potwierdza możliwość ustanowienia nauki o wychowaniu, rozumianej jako pozytywne badanie wychowania, widzianego zarówno jako działanie metodyczne w zakresie socjalizacji, jak i działanie społeczności dorosłych wobec pokolenia dorastających. Tak pojęta nauka o wychowaniu różni się od teorii pedagogicznej o charakterze normatywnym i od pedagogiki, widzianej jako synteza aplikacyjno-praktyczna, odwołująca się nie tylko do wyników nauk o wychowaniu, ale i do badań socjologii oraz psychologii. Zdaniem Durkheima konieczność powstania takiej dyscypliny o wychowaniu podyktowana jest potrzebą naukowej odpowiedzi na problemy, jakie wywołuje rozwój społeczny. Brak rozstrzygnięć w tej kwestii groziłby popadnięciem w stan anomii społecznej i osobistej. Dla Durkheima pedagogika jest zależna od celów społecznego systemu, w którym przychodzi jej działać. Wierny swojej linii refleksji, Durkheim odcina się wyraźnie od psychopedagogów nowych szkół (chociaż dąży do tej samej, co oni, naukowości i jest zwolennikiem pozytywistycznej opcji w nauce), i to nie tylko przez powiązanie perspektyw wychowawczych z potrzebami społecznymi, lecz również przez metodologiczne zaszeregowanie nauki o wychowaniu. Według Durkheima nauka o wychowaniu jest wzorowana na modelu socjologii typu eksperymentalnego, 1961; B. Nawroczyński Polska myśl pedagogiczna. Jej główne linie rozwojowe, stan współczesny i cechy charakterystyczne. Lwów–Warszawa, Książnica Atlas 1938, s. 247–254. 40   Zob. M. Depaepe Pedologia jako podstawa lepszego świata. Józefa Joteyko i nauka o dziecku na początku XX wieku. „Forum Oświatowe” 7, 1992, s. 37–58 (z bogatą bibliografią dotyczącą metod badań eksperymentalnych w pedagogice); T. Dietrich Zeit- und Grundfragen der Pädagogik, s. 257–259; R.B. Buyse L’experimentation en pédagogie. Bruxelles, Lamartin 1935; E. Claparède Psychologie de l’enfant et pédagogie experimentale, 2 vol. Genève, Kündig 1905. 41   Zob. J. Joteyko La pédologie. „Revue de l’Université de Bruxelles” 13, 1907–1908, s. 295–311; E. Blum La pédologie, l’idée, le mot et la chose. „L’année Psychologique” 5, 1988, s. 299–331; B. Nawroczyński Polska myśl pedagogiczna, s. 250–251.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Teoria wychowania w kontekście współczesnych ujęć nauki i poznania naukowego

75

zasadniczo jest więc socjologią wychowania42. Tę myśl przejmuje i twórczo kontynuuje w Polsce Florian Znaniecki (1882–1952), autor pierwszego w świecie podręcznika socjologii wychowania (1930). Wprowadził on pojęcie społeczeństwa wychowującego, a za podstawowy czynnik różnicujący społeczne warunki wychowania uważał typ społeczeństwa. Bardziej szczegółowymi zagadnieniami z zakresu socjologii wychowania zajmowali się uczniowie Znanieckiego: Stanisław Bystroń (problem szkoły w społeczeństwie wychowującym) i Józef Chałasiński (problematyka wychowania na wsi i w domu obcym)43. Te stanowiska wpływały na kryteria rozpatrywania teorii wychowania jako dyscypliny pedagogicznej i na rozumienie jej charakteru (będzie o tym mowa w następnych rozdziałach). Teraz jednak zwróćmy uwagę na fakt zaistnienia w teorii wychowania podejścia empirycznego, które często jest łączone z pedagogiką eksperymentalną. Ogólnie jednak należy stwierdzić, że choć badania eksperymentalne w teorii wychowania odgrywają ważną rolę, nie mogą być odczytywane tak, jak to ma miejsce w naukach przyrodniczych. Musimy być otwarci również na inną perspektywę, znamienną dla nauk humanistycznych. Teoria wychowania zorientowana humanistycznie. Dla humanistyki charakterystyczne jest uznanie indywidualności i niepowtarzalności zjawisk. Na ten problem pod koniec XIX w. zwrócił uwagę Wilhelm Dilthey (1833–1911)44, który specyfikę przedmiotu badań nauk humanistycznych widział w jego duchowości (Geisteswissenschaften)45. Przy szerokim rozumieniu życia duchowego można widzieć fakty ludzkie jako wiążące się z tym, co przekracza uwarunkowania czysto materialne i jako takie wymagające interpretacji humanistycznej. Dilthey proponuje dokonanie podziału nauk i metod badań naukowych na te, które wyjaśniają zjawiska zachodzące w świecie i wskazują na ich naturalne prawidłowości (nauki przyrodnicze), oraz te, które stosując szeroko pojęte wyjaśnianie, „rozumieją” (lepiej – interpretują) zjawiska życia duchowego (nauki   Zob. E. Durkheim Éducation et sociologie. Paris, Alcan 1922 (nowe wydanie Paris PUF, 1966); L. Cellérier Esquisse d’une science pédagogique. Les faits et les lois de l’éducation. Paris, Alcan 1910. 43   M.in. S. Kunowski Polscy teoretycy wychowania. W: M.A. Krąpiec, P. Taras, J. Turowski (red.), Wkład Polaków do kultury świata. Lublin, Towarzystwo Naukowe Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego 1976, s. 254; B. Nawroczyński Polska myśl pedagogiczna, s. 255–258; R. Wroczyński Dzieje oświaty polskiej 1795–1945. Warszawa, Wydawnictwo „ŻAK” 1996, s. 275. 44   W. Dilthey Schriften zur Pädagogik. Besorgt von H.H. Groothoff und U. Herrmann. Paderborn 1971. 45  Za atrybuty życia duchowego uznaje się strukturalność i celowość. Nie są to cechy przypisywane materii, dlatego badanie naukowe życia duchowego powinno przebiegać inaczej niż badanie materii. Zob. S. Kamiński Nauka i metoda, s. 294–296; N. Kluge Einführung in die Systematische Pädagogik, s. 32–44. 42

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

76

Rozdział 2. Teoria wychowania a inne dyscypliny pedagogiczne

humanistyczne). „Zrozumieć” w tym ujęciu oznacza odkryć sens w pozostawaniu lub w stawaniu się właśnie takim. Na użytek takich badań zaczęto stosować metodę hermeneutyczną (sztukę interpretacji). Za jej pomocą chciano naukowo zrozumieć obiekty badań nauk humanistycznych. Wcześniej hermeneutyka, stosowana w filologiach klasycznych, służyła do interpretowania dzieł literatury starożytnej, które odczytywano i rozumiano na nowo. Od czasu Diltheya, który stwierdzał: „przyrodę – wyjaśniamy, zjawiska życia duchowego – rozumiemy”, ta metoda badań staje się jedną z podstawowych w naukach humanistycznych i służy do interpretowania zdarzeń i zachowań dotyczących postępowania, moralności, sumienia, form bytowania, zwyczajów, stylu życia rodzinnego, sytuacji wychowawczej, tekstu itp.46. Niepowtarzalność zdarzeń ludzkich oraz historii większych i mniejszych społeczności, ich różnorodność i złożoność problemów pozwalają jedynie na uogólnienia bardzo upraszczające lub na tworzenie typologii i reguł fragmentarycznych. Dane doświadczenia ulegają w nich częstym zniekształceniom lub ograniczeniom, gdyż przedmiotu badania nie daje się nigdy do końca oddzielić od podmiotu. Na fakt, że człowiek jako obiekt badań przedstawia się bardzo osobliwie ze względu na trudność ostrego przeciwstawienia relacji przedmiot – podmiot, zwracał również uwagę Hans Georg Gadamer47. Zmiana zachodzi bowiem nie tylko w podmiocie podczas dokonywania obserwacji; jego działanie zależy ustawicznie od tego, co sądzi o sytuacji, o samym działaniu, o tym, co chce osiągnąć i jaki sens nadaje bieżącym zdarzeniom. W ten sposób Gadamer potwierdzał, że przedmiot humanistyki tworzy się pod wpływem epoki i zainteresowań badającego. Nie sposób więc traktować zachowania się człowieka jedynie przyrodniczo. Jest ono także racjonalne i wolne. A chociaż warto i trzeba budować behawiorystyczne teorie zachowania się człowieka, to pozostaje problem, czy postępując tylko w ten sposób, uzyskamy dostatecznie pełną teorię działania ludzkiego48 . Dla nauk przyrodniczych znamienne jest badanie poszczególnych przypadków i wyprowadzanie z nich pewnej typowości. Zachowanie człowieka charakteryzuje się co prawda pewną typowością (stąd możliwość ustalenia modeli zachowań oraz określenia ich roli w organizacji i planowaniu życia)49, ale filozof   M. Nowak Metoda hermeneutyczna w pedagogice. „Roczniki Nauk Społecznych”. Lublin TN KUL 21, 1993, z. 2, s. 49–58; H. Danner Methoden geisteswissenschaftlicher Pädagogik. München 1979; U. Hermann Die Pädagogik Wilhelm Diltheys. Ihr wissenschaftstheoretischer Ansatz in Diltheys Theorie der Geisteswissenschaften. Göttingen 1971. 47   H.G. Gadamer Le problème de la consciance historique. Louvain Publications, Universitaires de Louvain 1963, Wahrheit und Methode. Tübingen 1975 (4. Aufl.). 48   S. Kamiński Nauka i metoda, s. 298. 49   Zob. K. Kotłowski, Podstawowe prawidłowości pedagogiki. Wrocław, Ossolineum, 1964. 46

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Teoria wychowania w kontekście współczesnych ujęć nauki i poznania naukowego

77

humanistyki woli tu jednak mówić raczej o typowości faktów. Stąd dla nauk humanistycznych wyjaśnianie czysto kauzalne lub funkcjonalne nie jest znamienne. Spotykamy wyjaśnienia strukturalno-typologiczne, strukturalno-genetyczne, pragmatyczne, teleologiczne itd. W humanistyce należy z jednej strony walczyć z przyjmowaniem twierdzeń pozaracjonalnych, z drugiej unikać traktowania jej w ten sposób, jak nauki przyrodnicze, i wystrzegać się stosowania przyrodniczych kryteriów naukowości50. Przenosząc uwagi dotyczące obu grup nauk (przyrodniczych i humanistycznych) na grunt teorii, koncepcji czy modeli wychowania, zauważmy, że: 1. Fakty, zdarzenia, środki i sposoby postępowania brane pod uwagę w ujęciach wychowania są ściśle związane z daną epoką, czasem i konkretną społecznością, są więc zdeterminowane historycznie i społecznie. 2. Wyniki badań empirycznych w pedagogice potrzebują ciągłego uzasadnienia ich sensu i intencji badającego.

Te stwierdzenia możemy podsumować wypowiedzią Stefana Kunowskiego: „...ponieważ pedagogika swą podbudową przyrodniczą należy częściowo tylko do nauk przyrodniczych, a głównie do humanistycznych, dlatego też musi się posługiwać metodami badawczymi obydwu tych grup nauki”51. Eksperymentalna teoria wychowania (tzw. naukowa teoria wychowania) musi wyniki swoich badań rozumieć i interpretować, a to zakłada obecność obu rodzajów podejść do problematyki wychowania. Pomimo metodologicznej staranności i troski o poprawność badań eksperymentalnych musimy stale pamiętać, by odkrywać przesłanki i warunki, którymi będziemy się kierować w pracy (niezależnie od tego, czy wychodzimy z pozycji chrześcijańskiej, czy wyraźnej laickiej, marksistowskiej, liberalistycznej, antropozoficznej, postmodernistycznej). Przy żadnym podejściu nie można obwoływać naszych stwierdzeń na temat wychowania jako całkowicie niezależnych i wolnych od jakichkolwiek uwarunkowań52. 2.1.2.2. Teoria wychowania a światopogląd, retoryka i ideologia Jedną z pierwszych trudności, na jakie napotykamy w teorii wychowania, są problemy dotyczące zdobywania, opracowywania i wykorzystania wytworzonej wiedzy pedagogicznej.

50

  S. Kamiński Nauka i metoda, s. 298–299.   S. Kunowski Podstawy współczesnej pedagogiki, s. 42. 52   Zob. T. Dietrich Zeit- und Grundfragen der Pädagogik, s. 255–264. 51

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

78

Rozdział 2. Teoria wychowania a inne dyscypliny pedagogiczne

W uprawianiu refleksji naukowej obok czystej rejestracji faktów wchodzimy zawsze w problematykę nieco innej natury, dotyczącą organizacji naszego poznania i ujęcia go w pewien system. Łączy się z tym, oczywiście, dążenie do oceny analizowanych faktów. Jeśli wiedza „zawiera aprobatę lub też dezaprobatę tego, co ma nastąpić”, zaczyna przybierać znamiona poznania praktycznego, gdyż zajmuje się już nie tylko tym, co ma być w sensie prognostycznym (to czyni przecież każda nauka), lecz także usiłuje kontrolować procesy i kierować nimi53. Dla takich celów w uprawianiu nauki bardzo pomocna staje się spójna koncepcja, jaką może dać ideologia54. Naturalnie, można przy tej okazji oczywiście podjąć refleksję nad występowaniem ideologii w już zaistniałych odmianach teoretycznego, koncepcyjnego i modelowego myślenia o wychowaniu. Dodajmy, że ideologia w zasadzie odgrywa najważniejszą rolę właśnie w przypadku koncepcji wychowania. Stajemy nie tylko wobec faktu przedstawienia uzyskanych informacji, lecz także ich spożytkowania i zastosowania ich w praktyce. Nikt nie działa i nie wychowuje bez jakichś idei. Za Maritainem (1882–1973) powiemy, że „każda pedagogika czci swojego bożka”55. Każda opiera się na pewnych stwierdzeniach i tezach ogólnych, którym przyznaje absolutność i od których uzależnia wszystko inne. Ponieważ w naszej rzeczywistości powojennej doszło do specyficznego sojuszu między nauką a światopoglądem w postaci tworu, jakim był tzw. światopogląd naukowy, kwestia ta jest dzisiaj szczególnie trudna. Klimat minionych dziesięcioleci stale rzutuje na wiele ujęć teorii wychowania, i to nawet (a może zwłaszcza) tych określanych jako naukowe, a przez to deklarujących się jako wolne od przesłanek światopoglądowych. Warto więc omówić ten problem szerzej. Ideologia a pedagogika. Mówiąc ideologia, mamy na myśli pewne opracowanie idei, które jest spójną całością, zawierającą określoną koncepcję świata i życia. Idee spełniają często rolę regulatora działalności praktycznej (szczególnie politycznej). Ideologia jeszcze w XVIII i XIX w. była uważana za naukę zajmującą się ideami, ich klasyfikowaniem i relacjami. Swoje znaczenie zmieniła dopiero u twórców marksizmu, otrzymując zabarwienie negatywne i wiążąc się z sytuacjami praktycznymi. Ideologia była uważana za owoc procesu racjonalizacji i teoretycznego samousprawiedliwienia interesów klas dominujących, zmierzających do utrzymania władzy lub przywilejów ekonomiczno-społecznych, do zachowania porządku społecznego lub ujarzmienia niższych klas społecznych56. 53

  S. Kamiński Nauka i metoda, s. 303.   Zob. H. Ozmon Utopias and education. Minneapolis, Burgess Publishing Company 1969. 55   J. Maritain Prefation. W.F. de Hovre Essai de Philosophie Pedagogique. Bruxelles, Dewitt 1927, s. IX. 56   W tym sensie można mówić o myśleniu alienującym, którego przykład mamy u G.W.F. Hegla (1770–1831) 54

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Teoria wychowania w kontekście współczesnych ujęć nauki i poznania naukowego

79

Ideologia w ujęciu Marksa uważana jest za pewien system myślenia wspieranego przez motywacje i cele natury praktycznej; jest ona pewną teorezą zdeterminowaną przez praktykę, i to często niezależnie od systemu polityczno-społecznego czy klasy społecznej. Jest włączona w służbę określonej partii, grupy, państwa itp. Tak widziana ideologia opierała się na bezkrytyczności w myśleniu, była doktryną odrzucającą weryfikację i uciekającą od typowej dialektyki idei. Cechy, które charakteryzowałyby tak pojętą ideologię, to m.in. jasność ujęcia problemów dotyczących rzeczywistości (za którą ukrywałaby się błędna świadomość ze strony tego, kto ją wyraża i tego, kto bezkrytycznie przyjmowałby ją), niedialektyczność, roszczenia absolutności i definitywności57. W wychowaniu (w pedagogice) inaczej definiuje się pojęcie ideologii, aniżeli chcieli tego marksiści. Zresztą jeśli przyjmiemy ciekawy pogląd wyrażony przez Karla Mannheima: „ideologia jest światopoglądem zdeterminowanym przez konkretną sytuację społeczną”, to zauważamy, że idee, wartości, systemy, teorie nie są rozumiane według ich własnego, obiektywnego znaczenia, lecz zależą od konkretnej sytuacji tego, kto je wyraża. W ten sposób widziana jest także ich pozytywna rola w wychowaniu i w myśli pedagogicznej. Wychowanie jest zawsze związane z oddziaływaniem społeczności, grupy czy instytucji na rzecz przekazu własnego dziedzictwa kulturowego58. Mimowolnie więc staje się narzędziem przekazu i powstawania ideologii (jest to istotne zwłaszcza w odniesieniu do szkoły i instytucji wychowawczych jako miejsc przekazu i tworzenia ideologii)59. Ma to, oczywiście, zarówno negatywne, jak i pozytywne strony, zależne od całego kontekstu życia i wychowania60. w Fenomenologii ducha, gdzie nakreślił on dialektykę relacji sługa – pan. W tym sensie Marks określał idealizm niemiecki jako ideologię wyrażającą interesy nacji pruskiej, będącej wówczas u władzy w Niemczech. W kręgu takiej ideologii umieszcza też materializm L. Feuerbacha (1804–1872) – określa się go jako ideologię burżuazji okresu iluminizmu, a z pojęciem ideologii wiąże się zjawisko fałszywej świadomości. Zob. H. Ozmon Utopias and education, s. V–XIII; A. Broccoli Ideologia e educazione. Firenze 1974; G. Catalfamo L’ideologia e l’educazione. Messina 1980; B. Suchodolski (red.), Pedagogika, t. 1, Warszawa PWN 1985, s. 76–88. 57   Zob. T. Kukołowicz, M. Nowak Ideologia a wychowanie. W: J. Walkusz, S. Janeczek, S. Wielgus (red.), Encyklopedia Katolicka. T. VI. Lublin, TN KUL 1993, s. 1424–1425. 58   Jest to zresztą jedna z istotnych linii rozumienia wychowania jako działalności na rzecz pomocy człowiekowi w procesie inkulturacji i socjalizacji. M.in. M. Nowak Od tradycyjnej pedagogiki ogólnej ku nowym wyzwaniom dla badań nad podstawami edukacji. W: T. Hejnicka-Bezwińska (red.), Pedagogika ogólna, s. 116–117. 59   Biorąc ten problem pod uwagę, L. Althusser wskazuje na szkołę jako na ideologiczny aparat państwa oraz instytucję nacisku i represji dokonywanej za pomocą ideologii. Zob. J.J. Wiatr Ideologia i wychowanie. Warszawa 1965. 60   Sama ideologia, podobnie jak władza czy wiedza lub doktryna, jest czymś w istocie obojętnym, staje się natomiast czymś pozytywnym lub negatywnym dopiero przez ludzi i sytuacje oraz cele, w jakich zostanie spożytkowana.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

80

Rozdział 2. Teoria wychowania a inne dyscypliny pedagogiczne

Taki stan rzeczy sprawia, że w klimacie wolności i pluralizmu kulturowego ideologie z roli narzędzia nacisku i przemocy (w systemie totalitarnym) przechodzą do roli hipotez myślenia krytycznego i inspirującego. Wychowanie przestaje być narzędziem w ręku aparatu ideologiczno-politycznego, a staje się siłą napędową myślenia otwartego, twórczego, zwróconego na postępujące wyzwalanie człowieka61. Związanie współczesnego rozumienia ideologii z kontekstem ekonomiczno-społecznym i kulturowym sprawia, że teorie pedagogiczne stają przed ważnym zadaniem uprawiania krytyki ideologii. Dokonując krytyki ideologii, pedagog powinien zmierzać do wyzwalania wspomnianych programów, teorii i instytucji od ideologii świadomie w nich ukrytych lub nieświadomie przyjętych62. Szczególną rolę w tym względzie, w odniesieniu do chrześcijan, może pełnić tzw. ewangeliczna krytyka rzeczywistości i sytuacji życia, jakiej ustawicznie powinien dokonywać człowiek wierzący. Obejmuje ona także fakty i sytuacje typowe dla wychowania. Przykładem takiej krytyki może być nauczanie samego Jezusa, wyrażone w przypowieści o zamożnym człowieku, któremu dobrze obrodziło pole, który zgromadził wszelkie dobra i stworzył sobie swoją utopię, swoją ideologię życia. I oto słyszy słowa: „Głupcze, jeszcze tej nocy zażądają twej duszy od ciebie; komu więc przypadnie to, coś przygotował?” (Łk 12,16-21)63. Pedagogika między i ponad ideologią oraz teorią. Jakie są więc rola i miejsce ideologii i teorii w pedagogice? Jaką funkcję faktycznie mogą one spełniać i jakie postawy wobec nich są właściwe? Błędna lub jednostronna antropologia w wielu modelach wychowania (czy tzw. modelach pedagogicznych) uniemożliwia właściwą realizację procesu wychowania. Najczęściej są one budowane wokół określonej koncepcji (teorii) człowieka. Niestety – stwierdza Mieczysław Gogacz – jeszcze dzisiaj ujawniają się wersje pedagogiki oparte na błędnej lub niedokładnej teorii człowieka. Często utożsamia się w nich teorię struktury człowieka z teorią jego poznania, a tę z psychologią64. Takie ujęcia mogą ostatecznie prowadzić do zawężenia problematyki wychowania do 61

  O tym aspekcie wychowania w związku z pojęciem zbawienia w chrześcijaństwie mówię szerzej w artykułach: Główne nurty współczesnej filozofi i wychowania. „Kultura i Edukacja” 2 (4) 1993, s. 23; O wartościach chrześcijańskich w wychowaniu. „Kultura i Edukacja” 2 (2) 1992, s. 44–46. 62   Zob. M. Sciro Curriculum for better schools. Englewood Cliff s Education Technology Publications 1978; Th . Litt Erziehung und Kulturzusammenhang (1921). W: F. Nicolin (red.), Pädagogik und Kultur. Bad Heilbrunn, Klinkhardt 1965, s. 18–30. 63   Opracowana koncepcja stawiana jest wobec podstawowych kwestii antropologicznych i pytań o sens. W ten sposób odsłaniane jest rzeczywiste znaczenie takich teorii czy utopii. 64   Zob. M. Gogacz Podstawy wychowania, s. 7–9.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Teoria wychowania w kontekście współczesnych ujęć nauki i poznania naukowego

81

jakiegoś aspektu, do zniewolenia wychowanka lub narzucenia mu przyjęcia takich czy innych zachowań. Z tego powodu tak istotne jest poddawanie współczesnych ideologii w pedagogice ustawicznej krytyce. Jej przykładem może być antyideologiczne stanowisko pedagogów, które widzimy w personalizmie. Jean Lacroix (bliski przyjaciel Emmanuela Mouniera – twórcy personalizmu) w książce Personalizm jako antyideologia65 poszukuje odpowiedzi na pytanie o istotę i specyfi kę personalizmu. Wśród wielu stwierdzeń o personalizmie wypowiada się także na temat, czym personalizm nie jest, podkreślając, że nie jest ideologią. Jeśli bowiem przez ideologię będziemy rozumieli pewną formę ucieczki od konkretnych problemów życia, postulowanie pewnych ideałów dalekich od rzeczywistości, np. celów utopijnych i spirytualistycznych, to personalizm nie jest ideologią. Lacroix twierdzi, że personalizm nie jest ani jakimś całkowicie zdefiniowanym i pełnym systemem fi lozofi cznym, ani nie jest ideologią, gdyż ucieka przed defi nitywną systematyzacją. Wszelkie próby ujęć systemowych stanowią zagrożenie dla osoby ludzkiej i dlatego należałoby szukać jakiejś nowej formuły. Lacroix wprowadza pojęcie antyideologia. Personalizm bowiem to postawa życiowa, to myślenie walczące, ukierunkowane na praktykę, zaangażowane filozoficznie i politycznie, reakcja na sytuacje alienujące osobę (społecznie i politycznie). Jest to więc myślenie czujne na dążenia do ideologizacji życia, postaw, wychowania itp. Chodzi tu bowiem o obronę człowieka przed taką ideologiczną organizacją życia, która mogłaby prowadzić do podeptania godności osoby ludzkiej. Jest to myślenie walczące przeciwko dążeniom do takiej organizacji życia społecznego i politycznego, w której zabrakłoby miejsca dla osoby i wspólnoty osób, dla relacji międzyosobowych, dla autentycznego dialogu międzyludzkiego (nie tylko dialogu rzeczowego, lecz także egzystencjalnego i personalistycznego)66. Personalizm ukierunkowuje się na potwierdzenie priorytetu wartości osobowych i kontestuje to wszystko, co tym wartościom się sprzeciwia, dlatego można go uznać za antyideologię. Charakteryzuje się przyjęciem za podstawową zasady, że człowiek jest osobą. Uznanie tego faktu, jako centrum znaczenia i wartościowania, rodzi powinność moralną (poczucie obowiązku) i zaangażowanie na rzecz tego, co jest korzystne dla osoby67. 65

  J. Lacroix Le personnalisme comme anti-idéologie. Paris, PUF 1972.   Zob. m.in. J. Tarnowski O użyteczności niektórych kategorii personalistycznych dla pedagogiki. „Kultura i Edukacja”, 2 (4), 1993, s. 29–34. 67   Jest to przyjęcie pewnej zasady porządkującej sposób uprawiania refl eksji i prowadzenia badań, od której wszystko inne zależy. Zob. A. Rigobello Personalismo. W: Dizionario Teologico Interdisciplinare, vol. 2, Torino 1977, s. 711–712; W. Granat Personalizm chrześcijański. Poznań, Księgarnia Św. Wojciecha 1985. 66

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

82

Rozdział 2. Teoria wychowania a inne dyscypliny pedagogiczne

To stanowisko może być bardzo pomocne dla współczesnej pedagogiki, zwłaszcza jeśli uwzględnimy istnienie także w niej zagrożeń ideologicznych. Zarówno z pozycji pedagogiki personalistycznej, jak i chrześcijańskiej podkreśla się konieczność ukazywania wszelkich przejawów jednostronności i zagrożeń, jakie mogą wystąpić dla osoby ludzkiej w procesie wychowania. Konkretnym przykładem tego sposobu uprawiania krytyki i ostrzegania przed jednostronnością może być nauczanie Soboru Watykańskiego II i papieża Jana Pawła II68. Podstawową opcją pedagogiczną idącą w tym kierunku jest opowiedzenie się za bogactwem i wielorakością form życia i wychowania. Wszelkiego rodzaju jednostronności i zbyt pobieżne uogólnienia powinny stanowić przedmiot krytyki ideologii w pedagogice69. Funkcją krytyki ideologii w aspekcie pedagogicznym jest odkrywanie ideologicznych elementów (a nawet założeń), jakie często przyjmowane są na gruncie praktyki i teorii pedagogicznej. Tego rodzaju krytyka ma służyć m.in. eliminowaniu koncepcji, które prowadzą do faktycznej manipulacji wychowankiem i są nośnikami nieautentycznych wartości, często narzucanych pedagogice z pozycji, które nie mają nic wspólnego z wychowaniem70. Pedagogiki nie można sprowadzać ani tylko do ideologii, ani tylko do nauk empiryczno-logicznych. Pozostając w ścisłej relacji z jednymi i drugimi, dyscyplina ta staje się miejscem swoistej dialektyki pomiędzy ideologią, teorią i praktyką oraz między naukami humanistycznymi, przyrodniczymi, społecznymi i filozoficznymi a nauką w ogólności. Umieszczając człowieka i jego stawanie się w centrum, pedagogika przyjmuje specyficzny charakter nauki antropologicznej, będącej między i ponad ideologią oraz teorią. Jeśli naszym celem powinna stawać się globalność, integralność i komplementarność ujęć procesu wychowania, to musimy wyzwalać się zwłaszcza od 68

  Wskazuje się zwłaszcza na głębokie analizy współczesnej sytuacji społecznej, politycznej, kulturalnej, kondycji człowieka i jego zagrożeń. Zob. zwłaszcza encykliki: Jan Paweł II Centesimus Annus. Watykan, Libreria Editrice Vaticana 1991, s. 19–42, Sollicitudo rei socialis. Watykan, Libreria Editrice Vaticana 1987, s. 19–46. 69   Ten styl uprawiania refleksji w pedagogice i taki cel – ukazywanie zagrożeń ideologicznych w procesie nauczania szkolnego, w koncepcjach szkoły, wychowania, we współczesnych kierunkach pedagogicznych – przyświecał mi m.in. w artykułach: Koncepcja szkoły i jej zadania we współczesnej myśli pedagogicznej. W: T. Kukołowicz (red.), Szkoła – Nauczyciel – Uczeń. Stalowa Wola, Filia WNS KUL 1992, s. 5–22; Proces nauczania szkolnego i jego zagrożenia ‘ ideologiczne’. W: J. Półturzycki, E.A. Wesołowska (red.), Współczesne kierunki modernizacji dydaktyki. Toruń, UMK 1993, s. 145–152; Analiza porównawcza głównych nurtów współczesnego wychowania. „Vade Mecum. Pismo Akademickiego Klubu Dyskusyjnego”. Lublin, SKMA 2 (11) 1993, s. 67–77; Główne nurty współczesnej fi lozofi i wychowania, s. 8–27. 70   Zob. m.in. S. Wołoszyn Nauki o wychowaniu w Polsce XX wieku. Próba zarysu encyklopedycznego. Warszawa 1992, s. 77, 81–84; T. Hejnicka-Bezwińska Edukacja – kształcenie – pedagogika. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 1995, s. 22–29.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Teoria wychowania w kontekście współczesnych ujęć nauki i poznania naukowego

83

jednostronnych, jednoaspektowych i jakichś „jedynie słusznych” rozwiązań. Pozostaje jednak ciągle problem budowania takich ujęć procesu wychowania, które mogłyby odpowiadać wyżej wskazanym postulatom. W związku z tym należałoby dążyć do oczyszczenia pojęć teoria, ideologia, nauka, praktyka od szablonowych i często ideologicznych stereotypów oraz poszukiwać dla nich właściwego miejsca we współczesnych koncepcjach wychowania. Wielekroć sytuacja ulega korzystnej zmianie, jak w przypadku pojęcia ideologia. Pod wpływem rozwoju nauk społecznych (w tym socjologii) od lat dwudziestych XX w. podkreśla się coraz częściej, że ludzka wiedza zawsze była względna z powodu jej społeczno-historycznego uwikłania (wpływu konkretnych uwarunkowań)71. Uważa się, że także w ideologii występują historyczne zmienne (uwarunkowania kulturowo-społeczne) oraz praktyczne odniesienia. W sytuacji obecnego pluralizmu kulturowego konkurujące ze sobą ideologie mogą stanowić swoiste hipotezy pedagogiczne. Poddane konfrontacji (tak, jak to ma miejsce w życiu politycznym w parlamencie), mogą one stanowić wartościową pomoc w budowaniu własnej koncepcji wychowania, wspierać krytyczne i twórcze myślenie. W tym sensie należałoby także w naszym klimacie naukowym poszukiwać pewnych implikacji praktycznych dla sposobu uprawiania pedagogiki. Najpierw należy przyjąć postawę krytyczną, antyideologiczną (postulowaną przez personalizm) oraz pewne ogólne nastawienie na globalność, integralność i interdyscyplinarność ujęć teoretycznych. Jak słusznie podkreślał Max Scheler, świat, w jakim żyjemy, jest zawsze o wiele bogatszy od naszych ujęć racjonalnych i może pomieścić wielorakość koncepcji i punktów widzenia, które niekoniecznie muszą się wykluczać72. Istotnym warunkiem, ważnym zarówno dla praktyki, jak dla teorii czy ideologii wychowania, powinno być dostosowywanie koncepcji i teorii wychowania do indywidualnych możliwości wychowanka, do fazy rozwoju i do kontekstu społeczno-kulturalnego. Należałoby pamiętać, że koncepcje czy teorie wychowania, nawet jeśli odpowiadają takim wymaganiom, jak globalność, integralność, koherencja, ciągle są niekompletne, ponieważ: ■

  pozostając na poziomie ogólności (uniwersalności), są generalizacją i abstrakcją, i jako takim brakuje im uszczegółowienia i konkretności,

71

  Każdego, kto chciałby tę względność wyeliminować na rzecz poszukiwania rzekomego archimedesowskiego punktu oparcia, porównuje się do komicznego barona von Münchausena, który postulował możliwość wyciągnięcia się z bagna dzięki ciągnięciu się własnymi rękami za swoje uszy. Zob. opinia holenderskiego filozofa nauki A.C. Zijderveld De relativiteit van kennis en werkelijkheid. Inleiding tott de kenissociologie. Tilburg, Boom Meppel 1974. 72   Zob. M. Scheler Bildung und Wissen. Frankfurt a.M., Schulte-Bulmke 1947, s. 21.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

84

Rozdział 2. Teoria wychowania a inne dyscypliny pedagogiczne

  mówiąc o celach i perspektywach egzystencji ludzkiej, nie mówią nic o własnych celach i perspektywie tego, kto jest podmiotem wychowania73, ■  znajomość teorii, nawet na wysokim poziomie naukowym, usystematyzowanej i sprawdzającej się w większości przypadków, nie gwarantuje prawidłowości postępowania w konkretnej sytuacji wychowawczej74. ■

Dlatego Sobór Watykański II, zajmując się po raz pierwszy oficjalnie (jako Powszechny Sobór Kościoła Katolickiego) problemami wychowania, w Deklaracji o wychowaniu chrześcijańskim (DWCH) podkreśla m.in.: „Należy zgodnie z postępem nauk psychologicznych, pedagogicznych i dydaktycznych dopomagać dzieciom i młodzieży do harmonijnego rozwijania wrodzonych właściwości fizycznych, moralnych i intelektualnych, do zdobywania stopniowo coraz doskonalszego zmysłu odpowiedzialności w należytym kształtowaniu własnego życia przez nieustanny wysiłek i w osiąganiu prawdziwej wolności po wielkodusznym i stanowczym przezwyciężeniu przeszkód” (DWCH, nr 1).

Na tle powyższych rozważań możemy stwierdzić, że tworzenie teorii w pedagogice jest tylko jednym z istotnych wymagań pod adresem działalności w zakresie wychowania, a może temu służyć ideologia przyjęta jako zasada porządkująca i ułatwiająca spożytkowanie zdobytych informacji. Oczywiście, nigdy nie tracą swojej wartości analizy biologiczne, psychologiczne, socjologiczne, antropologiczne, teologiczne, światopoglądowe i filozoficzne, nie dezaktualizują się też propozycje konkretnych rozwiązań technologicznych ani wkład poszczególnych ideologii (rozumianych w pozytywnym sensie jako myślenie walczące o realizację pewnych idei w praktyce). Tak jak nie podlega dyskusji, że żaden model teoretyczny nie jest absolutny i doskonały w ukazywaniu rzeczywistości, tak niekwestionowalna jest konieczność ciągłego analizowania odpowiedniości i prawdziwości istniejących modeli teoretycznych, poddawania ich krytyce ukierunkowanej na odkrywanie możliwych zagrożeń ideologicznych. Tym, co powinno charakteryzować pedagoga, zarówno teoretyka, jak i wychowawcę-praktyka, jest postawa wierności człowiekowi i poczucie odpowiedzialności za jego przyszłość. 73

  M. Nowak Młodzież w ujęciu antropologii kultury. W: T. Ożóg (red.), Nauki społeczne o młodzieży. Lublin, Norbertinum 1994, s. 35–44; Teoria czy praktyka, ideologia czy nauka? Dylematy metodologiczne współczesnych koncepcji wychowania. „ACTA UNIWERSITATIS NICOLAI COPERNICI. Socjologia wychowania” XII – Nauki Humanistyczno-Społeczne. Toruń, z. 285, 1994, s. 17–33; C. Nanni L’educazione tra crisi e ricerca di senso. Un approccio filosofico. Roma, LAS 1986, s. 76–79. 74   Szerzej omawiam tę kwestię (ukazując także powstające zagrożenia) w artykule Ku współczesnej teorii młodzieży w pedagogice. W: T. Ożóg (red.), Nauki społeczne o młodzieży, s. 15–33.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Teoria wychowania w kontekście współczesnych ujęć nauki i poznania naukowego

85

2.1.2.3. Teoria wychowania jako dyscyplina antropologiczna Stwierdzając trudność przypisania teorii wychowania do jakiejś jednej grupy nauk, zauważamy pewną podstawową relację, jaka w tej dziedzinie zachodzi między teorią a praktyką, sztuką a nauką. Teoria wychowania jest przede wszystkim nauką antropologiczną75. Ta perspektywa pozwala uniknąć ujęć zbyt redukcjonistycznych, łatwiej też uwzględnić fakt, że człowiek nie jest nigdy poddany bezpośredniemu i nieuchronnemu oddziaływaniu (tak, jak ma to miejsce na przykład w fi zyce), ponieważ jest zdolny do zachowania swojej autonomii. Przyjęta zarówno w teorii, jak i w praktyce, będzie nam ona przypominała o granicach planowania wychowania. Będzie nas wspierać w wyborze i ustanawianiu celów oraz prowadzących do nich środków. W literaturze naukowej często znajdujemy określenia teorii wychowania jako nauki złożonej, a jej charakterystykę oddaje się przez ciąg pojęć: teoria (tak jak cała pedagogika) jest nauką filozoficzno-empiryczno-praktyczną lub filozoficzno-humanistyczną, przyrodniczą i prakseologiczną76. Wymaga to otwarcia się na podstawowe dyscypliny wiedzy i ich dorobek pomagający nam ująć wszystkie wymiary życia ludzkiego i wychowawczego rozwoju człowieka. Łączy się to także z pewnymi wymaganiami. Ze względu na okoliczności procesu wychowania (i nauczania) teoria wychowania przede wszystkim powinna:   pytać, rozważać i uprawiać refl eksję nad problemami powstającymi w praktyce wychowania, ■  prowadzić metodologicznie poprawne dociekania i przedstawiać uzyskane wyniki w formie obserwacji, opisu, porządkujących zestawień, analiz, systematyk, ■  troszczyć się o umieszczenie i zastosowanie zdobytej wiedzy w konkretnej, praktycznej działalności wychowawczej. ■

Wymiary tak rozumianej teorii wychowania przedstawia Giuseppe Flores d’Arcais77. Są to cztery wymiary (rys. 6):

75

  Zob. T. Dietrich Zeit- und Grundfragen der Pädagogik, s. 262–266; Th . Kampmann Erziehung und Glaube. Zum Aufbau einer christlichen Pädagogik. München, Kösel-Verlag 1960, s. 33–44. 76   M.in.: E. Bezzel, W.L. Buhl, H. Debl (red.), Die Pädagogik im Dialog mit ihren Grenzwissenschaften. München, Franz Ehrenwirth Verlag K.G. 1971; K.H. Dickopp Lehrbuch der systematischen Pädagogik. Düsseldorf, Schwann Verlag 1983, s. 55–130; T. Dietrich Zeit- und Grundfragen der Pädagogik, s. 255–262. 77   Zob. G. Flores d’Arcais „Le ragioni” di una teoria personalistica della educazione. Brescia, La Scuola 1987, s. 65–70.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

86

Rozdział 2. Teoria wychowania a inne dyscypliny pedagogiczne

S

T

U

I

P

Rysunek 6. Opis rzeczywistości człowieka w ujęciu G. Flores d’Arcais 1. Wymiar wewnętrzny, oznaczony jako I (od wł. io)– Ja wewnętrzne. 2. Wymiar społeczny, oznaczony jako S – socjalizacja ze spotkaniem z Ty. 3. Wymiar teoretyzacji, oznaczony jako T – teoria, poznanie i kultura. 4. Wymiar działania praktycznego (działaniowy), oznaczony jako P – praxis w szerokim rozumieniu, działanie i wszystko, co wiąże się z cywilizacją i postępem.

Wszystkie te wymiary mają prowadzić do wymiaru centralnego (U), jakim jest człowiek (wł. uomo). Pomiędzy poszczególnymi liniami zarysowują się trójkąty, świadczące o większym lub mniejszym zbliżeniu się i akcentowaniu bądź to wewnętrzności, bądź praktyki. Relacja IS przybliżałaby perspektywę relacyjności i dialogu, z ukierunkowaniem się na trzeci aspekt. Konfi guracje wyznaczone trójkątami byłyby następujące: IST = Ja wewnętrzne (interiorità) – społeczność – teoria IPT = Ja wewnętrzne – praxis – teoria STP = społeczność – teoria – praxis SIP = społeczność – Ja wewnętrzne – praxis Przy układzie obejmującym człowieka mielibyśmy: I(U)S = Ja wewnętrzne – (U-człowiek) – społeczność I(U)P = Ja wewnętrzne – (U-człowiek) – praxis T(U)S = teoria – (U-człowiek) – społeczność T(U)P = teoria – (U-człowiek) – praxis

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Teoria wychowania a dyscypliny podstawowe i dyscypliny pedagogiczne

87

Dwie przekątne oznaczają: I(U)T = Ja wewnętrzne – (U-człowiek) – teoria S(U)P = społeczność – (U-człowiek) – praxis Taki schemat może stanowić dobre narzędzie systemowego, wieloaspektowego rozpatrywania człowieka jako osoby i jego odniesień do poszczególnych aspektów związanych z jego życiem i wychowaniem78.

2.2. Teoria wychowania a dyscypliny podstawowe i dyscypliny pedagogiczne Teoria wychowania jest dyscypliną, która w budowaniu swojej struktury nie może poprzestawać na kwestiach logiczno-formalnych, lecz musi je zapełnić określonymi faktami, zdarzeniami, badaniami tych zdarzeń i zestawieniami wyników badań. 2.2.1. Teoria wychowania a dyscypliny podstawowe jako jej naukowe źródła Źródła teorii wychowania możemy podzielić, podobnie jak źródła całej pedagogiki, na praktyczne i teoretyczne. Pierwsze źródła to konkretna praktyka wychowawcza realizowana w różnym zakresie i miejscu, o różnym charakterze. Źródła teoretyczne są stanowione przez wyniki badań poszczególnych nauk. Teoria wychowania, jako dyscyplina stanowiąca wraz z innymi dyscyplinami pedagogicznymi „kompleks nauk pedagogicznych”, potrzebuje innych dyscyplin, zwanych dla niej podstawowymi. Są to biologia, psychologia, socjologia, filozofia i teologia, które rozpatrują poszczególne wymiary i aspekty funkcjonowania człowieka: jego naturę, rozwój, zachowania i postawy, relacje do środowiska i do innych ludzi, sens egzystencji i cel ostateczny. 2.2.1.1. Teoria wychowania a biologia (biologia wychowania) Nie brakuje autorów, którzy w szczególny sposób zajmują się wpływem, jaki wywierają czynniki biologiczne na przejawy zachowania się człowieka i na formowanie się jego osobowości. Oczywiście, przywołując aspekty biologii w teorii wychowania, trzeba być świadomym zagrożenia idolatrią biologicznych czynników w wychowaniu. 78

  C. Weinberg (red.), Humanistic foundation of education. New Jersey, Englewood Cliff s by Prentice-Hall, 1972.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

88

Rozdział 2. Teoria wychowania a inne dyscypliny pedagogiczne

Badania biologów interesują teoretyków wychowania zwłaszcza w związku z poszukiwaniem danych o pierwszych latach rozwoju dziecka, następnie o procesie dojrzewania bioorganicznego, problemach związanych z dziedziczeniem, endokrynologią, wzrastaniem, odżywianiem się, powstawaniem chorób dziecięcych, sposobami poprawiania warunków życia i higieny. Współcześnie do teoretyków wychowania dociera także wiedza związana z problematyką ekologiczną i pedagogiką zdrowia oraz poszukiwaniem przejawów relacji między ludzkim organizmem a środowiskiem. Dane biologii są ważne dla teorii wychowania, gdyż pozwalają na stworzenie odpowiednich warunków dla procesu rozwoju (wzrostu) i procesu wychowawczego oddziaływania. Umożliwiają dostosowanie treści i środków wychowania do wieku i cech charakterystycznych każdego podmiotu, zindywidualizowanie aktywności wychowanków, lepsze programowanie czasu pracy i zabawy, a także usunięcie przeciążenia nauką i innych trudności. Problemy najczęściej badane przez teorię wychowania w związku z biologicznym podejściem to rozwój człowieka (dziecka), fakt i zakres dziedziczenia oraz dojrzewanie biologiczne79. 2.2.1.2. Teoria wychowania a psychologia (psychologia rozwoju człowieka i psychologia wychowawcza) Teoretykowi wychowania psychologia dostarcza wiedzy o strukturze i mechanizmach przemian osobowości, o warunkach i prawidłowościach biopsychicznego rozwoju człowieka, o kierunkach ludzkich dążeń i warunkujących je mechanizmach. Wnosi istotne dane o umysłowym rozwoju wychowanka w różnych okresach rozwojowych, o psychologicznych problemach związanych z rozwojem, o różnicach indywidualnych, o istocie i uwarunkowaniach procesów poznawczych. Ta wiedza jest nieodzowna do określenia prawidłowości rozwoju psychicznego i jego zaburzeń czy zaznaczających się odchyleń od normy. Jest także konieczna do ustalenia struktury relacji: jednostka – otoczenie; osoba – sytuacja wychowawcza. Koncepcje psychologiczne dotyczące przemian osobowości w znacznym stopniu determinują dobór metod i środków oddziaływań wychowawczych (na przykład koncepcja psychoanalityczna podpowiada psychoterapię jako skuteczną metodę wychowawczych oddziaływań). Także psychologia rozwojowa, psychologia niedostosowania, psychologia wychowawcza, psychologia zdrowia itp. wnoszą bardzo wiele do poszukiwania metod wychowania. Na ujęcie samego procesu wychowania, z uwzględnieniem natury i specyfi ki człowieka, pozwala podejście humanistyczne w psychologii. 79

  Zob. A. Mercatali Introduzione alla pedagogia. Roma, Antonianum 1979, s. 20–31.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Teoria wychowania a dyscypliny podstawowe i dyscypliny pedagogiczne

89

Szczególnie ważna jest psychologia wychowawcza. Jak podkreśla Antonina Gurycka, do podstawowych zadań psychologii wychowawczej należy informowanie pedagogów o odkrytych przez psychologów faktach, prawidłowościach, podstawowych mechanizmach psychologicznych i sprawdzonych technikach ich wykorzystania, pozwalających na lepsze rozumienie zjawisk i procesów leżących u podstaw wychowania, a przez to na optymalizację procesu wychowania80. 2.2.1.3. Teoria wychowania a socjologia (socjologia wychowania) Socjologia bada zbiorowości ludzkie i wykrywa mechanizmy tworzenia się grup społecznych. Jednym z tych mechanizmów jest proces socjalizacji. Terminem tym określa się wszelkie wpływy wywierane przez społeczeństwo na jednostkę, których efekt czyni z niej dojrzałego członka danej grupy społecznej. Socjologia bada strukturę procesu socjalizacji, jego uwarunkowania i skutki. Badania socjologiczne są istotne dla teorii wychowania, zwłaszcza w zakresie spraw związanych z relacjami pomiędzy systemem wychowania a różnymi aspektami życia społecznego (zmiana, utrata, pojawienie się wartości, planowanie w wychowaniu, relacje instytucji wychowania z instytucjami społecznymi itp.). Szczególnie pomocne dla pedagogiki są badania socjologów w zakresie relacji wewnątrz systemu wychowania, wewnątrz instytucji oświatowej – z ukierunkowaniem na ewidencję postaw uczniów i nauczycieli w ich grupach jednorodnych oraz w relacji uczniowie – nauczyciele. Teoretyka wychowania wspierają informacje o relacjach pomiędzy instytucjami wychowania a różnymi wspólnotami (wpływ rodziny, szkoły, parafi i, partii politycznych na wychowanie, ale też wpływ instytucji i środowisk wychowawczych na społeczeństwo, na kształtowanie się w nim postaw demokratycznych, autorytarnych, liberalnych). Teoria wychowania wykorzystuje wiedzę o społecznych mechanizmach prowadzących do zmian osobowości człowieka. Interesuje się także panującymi w różnych społecznościach wzorcami i modelami człowieka. Treść wychowania ma zawsze przecież charakter lokalny: wypływa z tradycji kulturowej, którą jednocześnie przez edukację podtrzymuje w świadomości młodych pokoleń. Socjologia wychowania analizuje także wpływ grupy na jej członków, zajmuje się ponadto ustalaniem relacji pomiędzy różnymi jednostkami, bada statusy socjometryczne poszczególnych osób oraz diagnozuje podstawowe środowiska wychowawcze. Między teorią wychowania a socjologią zachodzi dość ścisły związek (podobny do związku, jaki istnieje między psychologią a teorią wychowania). Nie można wyraźnie rozgraniczyć obszarów penetrowanych przez każdą z tych dyscyplin. Teoria wychowania wnosi swój wkład w rozwój socjologii, zwłaszcza 80

  Zob. A. Gurycka Struktura i dynamika procesu wychowawczego. Warszawa, PWN 1979, s. 7–13, 243n.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

90

Rozdział 2. Teoria wychowania a inne dyscypliny pedagogiczne

w takich obszarach, jak analiza środowisk wychowawczych małych grup społecznych (głównie dziecięcych), problematyka aktywizacji społecznej i kulturowej lokalnych społeczności. 2.2.1.4. Filozoficzne oblicze teorii wychowania (filozofia stosowana i filozofia wychowania) Innego typu poznanie spotykamy w filozofii. Jest ona otwarta na wszystko, na całą rzeczywistość w sensie globalnym. Fakt wychowania mieści się w zakresie rozważań filozofii jako jedno ze zjawisk. Początkom pedagogiki naukowej towarzyszył ścisły związek z filozofią. Świadczą o tym także organizacyjne struktury prowadzenia refleksji pedagogicznej. Immanuel Kant od 1776 r. prowadził w Królewcu seminarium z pedagogiki w ramach pedagogicznego przygotowania studentów (można chyba ten fakt wiązać również z wprowadzeniem w Prusach „obowiązku szkolnego”). Po śmierci Kanta, od 1804 r., zajęcia te były prowadzone przez Johanna Friedricha Herbarta. W Pradze od 1872 r. pedagogikę wykładał w ramach filozofii Otto Willmann. Pomimo tych związków filozofii i pedagogiki zauważany jest także pewien kierunek rozgraniczania tych dyscyplin. Już u Herbarta w ramach wspierania procesu emancypowania się pedagogiki wskazywana jest potrzeba rozdziału pomiędzy normatywnością a badaniami empirycznymi oraz budowania autonomii pedagogiki. Jakby dalszym ciągiem tego myślenia jest proponowany przez Suchodolskiego w traktacie Trzy pedagogiki rozdział między „pedagogiką ideału” a „pedagogiką życia”. Pedagogika życia skupia uwagę na konkretach egzystencji, na człowieku i okolicznościach jego istnienia. Pedagogika ideału z kolei stoi na stanowisku, że wychowanie ma urzeczywistniać pewien idealny model człowieka i odpowiadać na pytanie: Jaki człowiek powinien być? Ciekawe zestawienie obu pedagogicznych nurtów przedstawił ks. Janusz Tarnowski81, wyodrębniając w każdym z nich zarówno aspekty indywidualizujące, jak i społeczne. W obszarze pedagogiki życia znajdują się: A. Teorie indywidualistyczne: – pajdocentryzm (z liberalizmem, indywidualizmem, naturalizmem), – pedagogika psychoanalityczna. B. Teorie społeczne: – demokratyzm pedagogiczny, 81

  Zob. J. Tarnowski Problem chrześcijańskiej pedagogiki egzystencjalnej, Warszawa, Akademia Teologii Katolickiej 1982, s. 128n.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Teoria wychowania a dyscypliny podstawowe i dyscypliny pedagogiczne

91

– socjalizm pedagogiczny, – pedagogika socjalistyczna. W obszarze pedagogiki ideałów znajdują się: A. Teorie syntetyczne: – pedagogika wartości, – pedagogika przeżyć, – pedagogika kultury. B. Teorie indywidualistyczne: – pedagogika personalistyczna, – pedagogika esencjalistyczna, C. Teorie społeczne: – wychowanie państwowe, – wychowanie narodowe, – wychowanie międzynarodowe.

Wszelkie próby porządkowania teoretycznych koncepcji pedagogicznych uświadamiają nam związek pedagogiki (i jej subdyscyplin) z fi lozofi ą, gdyż z reguły obie zawierają założenia o charakterze:   ontologicznym (orzekają o rzeczywistości społecznej, w tym wychowawczej),   epistemologicznym (wyznaczają granice i szanse naukowego poznania tej rzeczywistości), ■  metodologicznym (ukazują sposoby gromadzenia i opracowania materiału empirycznego, sposoby uzasadniania twierdzeń i budowania sądów z zachowaniem ciągłości i hierarchicznego układu treści). ■ ■

Proces usamodzielniania się pedagogiki, polegający na oderwaniu od filozofii, doprowadził do rozwoju różnych, mniej lub bardziej autonomicznych teorii wychowania. I chociaż zawsze wiążą się one jakoś z określoną orientacją światopoglądowo-filozoficzną, to jednak nie można ich traktować na równi z filozofią wychowania. Filozofi a wychowania koncentruje się na określonej interpretacji procesu wychowania, na jego globalnych celach, zbliżając się do teleologii pedagogicznej. Bazuje na poglądach filozofów od starożytności (Kwintylian, Platon) po czasy nowożytne (Rousseau, Fichte, Schleiermacher) i współczesne (Sartre, Rorty). W filozofii wychowania mamy do czynienia z typowym dla filozofii sposobem ujęcia wychowania i nauczania. Bada ona mianowicie to, co inne nauki wykluczają lub na czym będą się opierały później. Filozofia podejmuje problemy zasadnicze i uniwersalne, docieka podstawowego i najwyższego znaczenia, stawia pytania

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

92

Rozdział 2. Teoria wychowania a inne dyscypliny pedagogiczne

o początek i sens. Pozostaje jednak zawsze blisko nauk szczegółowych i w wielu momentach jest do nich podobna, ale nie zadowala się stwierdzaniem tego, co jest, opisywaniem faktów, lecz stawia jeszcze pytania: Dlaczego tak właśnie jest? Jakie są przyczyny i uwarunkowania takiego stanu? Pytania te wskazują na specyficzny typ racjonalności. Zadanie poszukiwania przyczyn nigdy by się nie kończyło, gdyby filozofia nie uwzględniła wymagań, wskazań i rezultatów nauk szczegółowych i nie umieściła ich w horyzoncie całości i w perspektywie najwyższego celu82. Istnieje permanentna potrzeba ustawicznego konfrontowania i uwzględniania w dialogu problemów dotyczących rozumienia rzeczywistości i sensu życia. Istnieją bowiem sytuacje, w których praktyczne (np. religijne, polityczne lub pedagogiczne) interesy zaczynają wypierać racjonalną argumentację, wpływając na tworzenie fałszywych teorii. Potrzebna jest więc zdolność ujmowania pojedynczych faktów w kontekście całej rzeczywistości. Tę zdolność łączy się często z mądrością. I w taki sposób nawiązujemy do etymologii słowa filozofia, którą wyprowadza się z języka greckiego i rozumie jako miłość do mądrości. W ujęciu filozoficznym ważne byłoby więc nie tyle intelektualne opanowanie rzeczywistości w celu lepszego dysponowania nią i technicznego użycia, lecz jej racjonalne zgłębianie i poszukiwanie ostatecznego sensu. Nie umniejsza to praktycznego znaczenia filozofii: „prześwietlenie” poszczególnych badań naukowych w charakterystycznym dla niej aspekcie odpowiada ludzkiej potrzebie oglądu całości, ujęć globalnych i wydobywania sensu (często ostatecznego)83. Filozofię dzielimy na teoretyczną i praktyczną. Pierwsza ujmuje całość istnienia (bytu), do którego człowiek odnosi się jedynie teoretycznie i poznawczo. Druga ujmuje to, co przez tę poznawczą działalność może być zmienione względnie na nowo uporządkowane. Człowiek występuje tutaj jako praktycznie działający podmiot. Jedną gałąź filozofii można nazywać filozofią bytu (przyrody), drugą – filozofią kultury. Filozofia bytu (ogólna teoria bytu) zajmuje się bytem jako takim, sensem i podstawami bytu w ogólności oraz warunkami poznania go. Ta intencja była w tradycji oznaczana przez takie wyrażenia, jak: filozofia pierwsza (podstawowa), metafizyka, ontologia (Arystoteles). Tego rodzaju myśleniu towarzyszy ustawicznie refleksja nad warunkami poznania, która od Kanta wyraźnie zaznacza się w teorii poznania i w teoriach naukowych. 82

  Zob. M.A. Krąpiec (i in.) Wprowadzenie do filozofii. Lublin, Redakcja Wydawnictw Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego 1996, s. 17n; H. Beck (red.), Philosophie der Erziehung. Freiburg–Basel–Wien, Herder 1979, s. 11–19; W. Brezinka Metatheorie der Erziehung. Eine Einführung in die Grundlagen der Erziehungswissenschaft, der Philosophie der Erziehung und der Praktischen Pädagogik, s. 189–233. 83   Zob. M.A. Krąpiec (i in.) Wprowadzenie do filozofii, s. 17–33; H. Beck (red.), Philosophie der Erziehung, s. 12–13.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Teoria wychowania a dyscypliny podstawowe i dyscypliny pedagogiczne

93

Filozofia kultury zajmuje się istotą, podstawami i sensem kultury oraz specyfi cznie ludzką działalnością praktyczną, konkretyzując te problemy w dyscyplinach bardziej szczegółowych: etyce, filozofii religii, filozofii sztuki, filozofii polityki, filozofii pracy itd. W tych wszystkich rodzajach filozofii podstawowa pozostaje relacja między być i robić względnie działać i myśleć, medytować. Działanie ludzkie jest o tyle sensowne i znaczące, o ile zachodzi przez nie coś sensownego (realizowany jest jakiś sens). W ten sposób filozofia teoretyczna i praktyczna tworzy konieczną całość: jedna stanowi wyraźnie postawiony temat, a druga stoi zawsze u podstaw84. Poznanie filozoficzne, jako najstarsza postać nauki, stanowi genezę wielu nauk, również pedagogiki. Możemy stwierdzić, że już u myślicieli greckich, którzy poszukiwali potwierdzenia (czy urzeczywistnienia się) mitu przez badania racjonalne (logos), problematyka wychowawcza występowała w ramach wiedzy (epistéme), którą ogólnie określamy jako filozofię postępowania czy filozofię moralną, etykę, filozofię polityki, filozofię stosowaną. Osobliwość filozofii – podkreśla Kamiński – polega na tym, że stawia ona radykalne pytania i szuka na nie ostatecznych odpowiedzi (racji); jest wiedzą nie tylko o czymś, lecz również o swoich podstawach, które poddaje autorefleksji i krytyce85. Taką rolę i zarazem miejsce w pedagogicznej teorii naukowej przypisuje filozofii Herbart. Precyzuje on także kwestię rodzaju wiedzy fi lozofi cznej występującej w pedagogice. Stwierdza, że „pedagogika jako nauka zależy od filozofii praktycznej (stosowanej) i od psychologii. Filozofia wskazuje jej cel(e) wychowania, natomiast psychologia drogę postępowania, środki i przeszkody”86. Takie widzenie związku pomiędzy filozofią a pedagogiką jest aktualne do dzisiaj. Wskazując bowiem na pedagogikę jako na naukę filozoficzną, w sposób szczególny podkreśla się w wychowaniu problem celów, najwyższych norm i naczelnych wartości. Normami zajmuje się fi lozofi a wartości (w przypadku cnót – etyka). Na tym tle dodatkowo uwypukla się potrzeba związku teorii wychowania z filozofią, która pełni jeszcze inną rolę niż wyżej wymieniona. Leszek Kołakowski wyraził kiedyś, że filozofia w naukach często „podtrzymuje kulawe całości tymczasową protezą”87. Wychodząc od celów wyprowadzonych drogą dedukcji, od najwyższych wartości (wziętych z etyki), wysuwano wnioski odnośnie do środków i strategii 84

  Zob. A.B. Stępień Wstęp do filozofii, s. 49–104; H. Beck (red.), Philosophie der Erziehung, s. 13–14.   Zob. S. Kamiński Nauka i metoda, s. 305–306. 86   J.F. Herbart Umriß pädagogischer Vorlesungen (1835 i 1841). Besorgt von J. Esterhues. Paderborn 1964 (Wprowadzenie). 87   Cyt. za S. Kamiński Nauka i metoda, s. 299. 85

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

94

Rozdział 2. Teoria wychowania a inne dyscypliny pedagogiczne

działania – postulowano praktyczne zastosowanie norm (stąd nazwa filozofia stosowana i pedagogika normatywna oraz normatywne teorie wychowania)88. Takie związki z filozofią widzimy również u Diltheya89, który opowiadając się za badaniem ducha, nie porzuca filozoficznych podstaw refleksji nad wychowaniem (a więc pozostaje ciągle przy związku teorii pedagogicznej z filozofią), zresztą całą pedagogikę uważa za dyscyplinę filozoficzno-humanistyczną90. Ten charakter nadaje teorii wychowania zaproponowana metoda hermeneutyczna, która stawia pytania dotyczące sensu rzeczy, pyta o przyczyny, genezę i aktualne być. Są to pytania natury filozoficznej, stąd również teoria posługująca się nimi ma charakter filozoficzny91. Filozoficzny profil teorii wychowania zaznacza się wyraźnie również w ujęciach neoidealizmu. Znane jest utożsamianie pedagogiki z filozofią u Giovanniego Gentile (1875–1944). Według niego przedmiotem filozofii jest aktualizowanie się i formowanie ducha, które jest również przedmiotem pedagogiki. Innym stanowiskiem (również uznającym pedagogikę za naukę filozof czną) jest realistyczna propozycja pedagogiki, występująca na przykład u Mieczysława Gogacza – tomizm konsekwentny, charakteryzujący się m.in. realizmem teoriopoznawczym. Gogacz podkreśla, że: „Pedagogika zajmując się zasadami wyboru czynności wychowujących, jest nauką filozoficzną, gdyż filozofię wyróżnia ten przedmiot badań, którym są zasady, inaczej nazywane pryncypiami. Trzeba też dopowiedzieć, że pedagogika nigdy nie utożsamia się z filozofią człowieka, z filozofią bytu czy etyką. Pełni osobną, ważną rolę w odniesieniu do człowieka i wśród nauk o człowieku”92.

Warto przypomnieć, że filozofia w nowożytnej historii myśli znalazła się w szczególnie trudnej sytuacji. Sytuacja ta uzależniona jest najbardziej od koncepcji człowieka i rozumienia racjonalności. Łączy się ona także z wyżej już podkreślaną relacją filozofii do nauk szczegółowych. Kampmann stwierdza, że 88

  Zob. R. Leveque, F. Best Filozofia edukacji. W: M. Debesse, G. Mialaret (red.), Rozprawy o wychowaniu. T.1: Filozoficzne, psychologiczne i socjologiczne aspekty wychowania. Warszawa, PWN 1988, s. 40–41; B. Suchodolski Filozofia i pedagogika. W: B. Suchodolski Wychowanie mimo wszystko. Warszawa, WSiP 1990, s. 415–438. 89   Zob. W. Dilthey Schriften zur Pädagogik. Besorgt von H.H. Groothoff und U. Herrmann. Paderborn, Schöningh 1971. 90   Zob. N. Kluge Einführung in die Systematische Pädagogik, s. 32–44. 91   Nad tymi problemami można „filozofować”, utrzymując się w pewnych nurtach filozoficznej refleksji (idealizm, realizm, naturalizm, pragmatyzm, egzystencjalizm, personalizm, itp.), które także wniosły swój wkład w rozwój myśli pedagogicznej. Zob. I. Morrish Disciplines of Education. London, George Allen & Unwin LTD 1967, s. 9–130. 92   M. Gogacz Podstawy wychowania, s. 26.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Teoria wychowania a dyscypliny podstawowe i dyscypliny pedagogiczne

95

filozofia znajduje się między odwieczną mądrością a czasowo uwarunkowaną wiedzą. Jeśli zbyt wielką rolę przypisze nauce (tak jak u Kanta lub w idealizmie), przestaje być philosophia perennis. Jeśli jednak całkowicie sprzeniewierzy się naukowym ujęciom, przestaje mieć kontakt z aktualnym czasem, może stać się banalna i abstrakcyjna93. Przenosząc te myśli na grunt teorii wychowania, możemy powiedzieć, że istnieje pewna paedagogia perennis, która bazuje na sztuce artysty (wychowawcy) i jego intuicji. To, co wyrazili wielcy wychowawcy ludzkości i mądrość poszczególnych ludów, zachowuje swoją ważność mimo postępów nauk pedagogicznych. Jest to wiedza, która łączy wszystkie pokolenia i która znalazła swój wyraz w utworach poetyckich oraz traktatach fi lozofów, we wskazówkach ludzi o szczególnej wrażliwości religijnej i duchowej, w ludowych legendach i wskazaniach mędrców. Nie oznacza to jednak deprecjonowania w pedagogice wiedzy naukowej. Wielkie znaczenie dla pedagogiki ma również historia fi lozofi i. Jej wartość polega m.in. na potwierdzaniu, precyzowaniu, pogłębianiu i poszerzaniu intuicji wychowawczych przeszłych pokoleń94. W ten sposób rozwijają się pewne najbardziej ogólne, niejako „globalne” teorie wychowania. Źródłem i inspiracją jest dla nich pedagogika w znaczeniu herbartowskim. Z kolei one same przyczyniają się do krystalizowania się nowych obszarów badawczych. Globalne teorie wychowania, w przeciwieństwie do fi lozofi i wychowania, konstruowane są według paradygmatycznego modelu budowania i funkcjonowania nauki. Teoria wychowania stawia sobie zadanie dostarczania wiedzy o warunkach i sposobach kształtowania się osobowości człowieka. Jednak każde działanie człowieka, aby było skuteczne, musi być oparte na rzetelnej diagnozie warunków wyjściowych religijnych, kulturowych, społecznych, psychologicznych, biologicznych. Teoria wychowania współdziała z innymi naukami praktycznymi i korzysta z ich dorobku (ze szczególnym uwzględnieniem dorobku prakseologii), aby wyjaśnić społeczny i biopsychiczny kontekst zmian osobowości. W taki sposób teoria wychowania nie tylko czerpie informacje od innych dyscyplin naukowych, ale także sama jest w stanie je wspierać i faktycznie wzbogacać ich dorobek. Wielu filozofów uważa, że pedagogika jest weryfikatorem ich dociekań nad naturą ludzką. Przekłada ona bowiem abstrakcyjne koncepcje na język praktyki. Wielu teoretyków wychowania rozpatruje zagadnienia na styku teorii wychowania i filozofii, wzbogacając refleksją filozoficzną o pewne przesłanki empiryczne95. 93

  Zob. Th . Kampmann Erziehung und Glaube, s. 126.   Tamże, s. 126–127. 95   Zob. J. Legowicz O nauczycielu. Filozofia nauczania i wychowania. Warszawa, PWN 1975. 94

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

96

Rozdział 2. Teoria wychowania a inne dyscypliny pedagogiczne

Filozofia natomiast odpowiada na pytania o podstawy egzystencji, dostarcza wiedzy o wartościach i celach wychowania oraz kierunkach rozwoju człowieka. Dla teorii wychowania szczególnie ważne są trzy dziedziny filozofii: 1. Antropologia filozoficzna (definiuje istotę człowieka, wyjaśnia jego rolę w świecie, określa kierunki rozwoju form egzystencji ludzkiej). 2. Teleologia wychowania (dostarcza wiedzę o celach wychowania). 3. Aksjologia (wskazuje wartości, ich status ontologiczny oraz jakie wartości ludzie preferują), w której wyróżnia się dwie subdyscypliny: – etykę (naukę o wartościach moralnych), – estetykę (naukę o wartościach estetycznych).

2.2.1.5. Teoria wychowania w dialogu z teologią (teologią wychowania) Wraz z chrześcijaństwem, które stopniowo przejęło klasyczną koncepcję filozofii, wyznaczając jej funkcję służenia teologii (ancilla theologiae), w ramach wiedzy teologicznej znalazła się wiedza pedagogiczna, zwłaszcza w części dotyczącej wychowania moralnego, tzw. teologii moralnej, która zajmuje się interpretacją sensu działania ludzkiego w świetle faktu Chrystusa Zmartwychwstałego i Słowa Bożego (czyli w świetle Objawienia). Łączność wiedzy na temat wychowania z teologią widzimy w pismach pisarzy chrześcijańskich z pierwszych wieków i u Ojców Kościoła, np. u św. Klemensa Aleksandryjskiego, który swój wykład teologii prowadzi, widząc potrzeby praktyczno-pedagogiczne (swoisty przykład budowania pomostu między praktyczną literaturą pierwszych dwóch wieków a dogmatyczną spekulacją późniejszych czasów, ale też przykład relacji między teologią praktyczną a teologią teoretyczną)96. Tego rodzaju refl eksja miała być wsparciem dla ochrzczonych, pobudzając ich do wzrastania i osiągania dojrzałości w ramach życia w kulturze helleńskiej. Podobne myślenie odnajdujemy w traktatach systematycznej teologii, np. u św. Tomasza z Akwinu oraz w niektórych ujęciach nowożytnej i współczesnej pedagogiki chrześcijańskiej. Tę linię można ogólnie określić jako teologiczną refleksję nad wychowaniem i nauczaniem dzieci, młodzieży i dorosłych dla celów społeczności chrześcijańskiej. Historycy wychowania i myśli pedagogicznej umieszczają zwykle takie ujęcia w ramach ogólnej kategorii pedagogika chrześcijańska, wyraźnie uznając ich związek z teologią97. 96

  Np. Klemens Aleksandryjski (zm. ok. 215 r.) podaje zarys etyki chrześcijańskiej dla adeptów życia chrześcijańskiego. Zob. Enchiridion Patristicum. M.J. Rouët de Journel. Freiburg–Barcelona 1952. [Wychowawca I–III: jako trylogia: Napominający (Protreptikos), Wychowujący (Paidagogos) i Nauczający (Didaskalos)]. 97   Zob. H.I. Marrou Saint Augustin et la fin de la culture antique. Paris, De Boccard 1949 (2a ed.);

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Teoria wychowania a dyscypliny podstawowe i dyscypliny pedagogiczne

97

Trzeba jednak zaznaczyć, że nie można mówić o jakiejś bezpośredniej relacji teorii wychowania z ogólnie pojętą teologią w jej rozwoju historycznym. Uzasadnione jest uwzględnienie jedynie tych dyscyplin teologicznych, które bezpośrednio lub pośrednio zajęły się wychowaniem. Są to: pedagogika chrześcijańska, pedagogika katolicka, pedagogika religijna, katechetyka, teologia pastoralna, teologia duchowości, a zwłaszcza teologia wychowania98. Wszystkie te dyscypliny można ogólnie nazwać teologią wychowania99. Giuseppe Groppo wyróżnia cztery rodzaje (fazy) rozwoju relacji między teologią a teorią wychowania: 1. Katechetyka w wyznaniach chrześcijańskich pedagogizuje się, stając się pedagogiką religijną (Religionspädagogik) i jest uznawana za chrześcijańską naukę o wychowaniu. Wzajemną relację obu dyscyplin widzi się tu jako model hierarchiczny (O. Willmann i J. Göttler). 2. Powstaje projekt pedagogiki teologicznej, wychodzącej prawie wyłącznie od Biblii i teologii dogmatycznej. Przykładem takiego ujęcia jest myśl pedagogiczna J. Woronieckiego, który ze studium św. Tomasza z Akwinu wydobywał teologiczną teorię wychowania, nazywając ją etyką wychowawczą100. W tym sposobie patrzenia na pedagogikę chrześcijańską krystalizują się dwa modele: model polemiczny wobec pedagogiki świeckiej i model analogiczny (podobnie jak istniejąca pedagogika świecka, powinna istnieć pedagogika chrześcijańska – J. Bernberg101 i R. Peil102). Pedagogika chrześcijańska ujmowana jest tu często jako nauka o nabywaniu cnót (pedagogika cnót – Tugendlehre)103. W. Jaeger Cristianesimo primitivo e paideia greca. Firenze, La Nuova Italia 1966. 98   Zob. J. Mastalski Zarys teorii wychowania. Kraków, Wydawnictwo Naukowe PAT 2002. 99   Takie stanowisko charakteryzuje monografi ę G. Groppo Telogia dell’educazione. Origine, identità, compiti. Roma, LAS 1991. 100   J. Woroniecki (O.P.) Katolicka etyka wychowawcza, t. 1: Etyka ogólna, t.2: Etyka szczegółowa: cz. 1 i 2. Lublin, Redakcja Wydawnictw KUL 1986, zwłaszcza t. 1, r. VIII, s. 328–418. 101   Zob. J. Bernberg Zurück zur Erziehungslehre Christi! Kritik der alten und Umriß der neuen katholischen Pädagogik. Regensburg, G.J. Mainz 1921. 102   Zob. m.in. R. Peil Die Notwendigkeit einer theologischen Begründung katholischer Religionspädagogik auf der Dogmatik von der Gotteskindschaft. „Th eologie und Glaube” 31, 1939, s. 540–556, Notwendigkeit und Vorbedingungen der Grundlegung einer existentiell katholischen Pädagogik. „Lumen Vitae” (w wersji francuskiej) 2, 1947, s. 659–673. 103   Zarówno J. Bernberg, jak i R. Peil chcieli doprowadzić pedagogikę chrześcijańską ponownie do teologii, czyniąc z niej pedagogikę teologiczną. Zwłaszcza Bernberg uważa pedagogikę katolicką za mieszaninę przesłanek filozoficzno-teologicznych, a możliwość jej uzdrowienia widzi w powrocie do statusu nauki teologicznej (pedagogiki teologicznej). Te tezy zostały odrzucone przez Stowarzyszenie Chrześcijańskiej Nauki o Wychowaniu (Verein für christliche Erziehungswissenschaft). Zob. H. Schilling Grundlagen der Religionspädagogik. Zum Verhältnis von Th eologie und Erziehungswissenschaft. Düsseldorf, Patmos 1970, s. 104–109. Należy jednak

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

98

Rozdział 2. Teoria wychowania a inne dyscypliny pedagogiczne

3. W środowiskach pedagogiki protestanckiej, zwłaszcza pod wpływem teologii dialektycznej K. Bartha, zauważa się zainteresowanie problematyką pedagogiczną i opracowaniem teorii wychowania. Prowadzone badania powodują, że przechodzi się od polemicznej relacji między pedagogiką a teologią do modelu pedagogiki teologicznej i teologicznej teorii wychowania (H. Köhler104). 4. W ramach tzw. teologii rzeczywistości ziemskich (G. Tils, Cz.S. Bartnik) rozwija się (zwłaszcza w okresie bezpośrednio przed i po Soborze Watykańskim II) pedagogika chrześcijańska w formie modelu hierarchicznego (Göttler). Ukierunkowuje się ona na wyodrębnienie teologii wychowania oraz otwiera się na dialog multidyscyplinarny i interdyscyplinarny (R. Guardini, P. Braido, E.A. Fitzpatrick, S. Kunowski)105.

Warto przypomnieć definicję teologii jako nauki w ujęciu św. Tomasza z Akwinu: jest dziełem człowieka, biorącym swoje przesłanki z Objawienia. Na tym tle wyraźniej daje się ukazać współczesne rozumienie nauki, często negujące i wykluczające teologię. Może nie bez winy są nauki teologiczne. Należałoby konsekwentniej akcentować ich różnorodność, wskazywać na specjalizacje i dyscypliny o charakterze niepodważalnie naukowym (np. biblistyka). Oczywiście, nie każda refleksja i badanie w teologii ma charakter naukowy (zresztą nie zawsze do tego aspirują). Są odmiany myśli teologicznej o stylu bardziej kontemplacyjnym i działaniowym aniżeli naukowym (pewne działy teologii pastoralnej czy teologii duchowości). Taki stan rzeczy istnieje zresztą również w zakresie twórczości kulturalnej106. W Polsce różne formy pedagogiki chrześcijańskiej uprawiane są na uczelniach teologicznych i w Katolickim Uniwersytecie Lubelskim, jednak do wyjątków należą Katedry Pedagogiki Chrześcijańskiej; tym bardziej nie spotyka się Katedry Religijnej (Chrześcijańskiej) Teorii Wychowania na innych uniwersytetach (w ramach struktur uniwersyteckich brakuje też nauk teologicznych). Nie dochodzi u nas do budowania dialogu w szerszym zakresie, jak to ma miejsce na przykład w Niemczech, gdzie wydziały teologiczne są włączone w struktury uniwersyteckie. Dialog może się tam odbywać również poza uniwersytetami wyraźnie doprecyzować, że stanowiska R. Peila i J. Bernberga nie można utożsamiać ze stanowiskiem J. Woronieckiego, który łączy rozumienie pedagogiki teologicznej z teologią moralną według św. Tomasza z Akwinu. Zob. G. Groppo Teologia dell’educazione, s. 117). 104   Zob. Theologie der Erziehung. München, Verlag Anton Pustet K.G. 1965. 105   Zob. G. Groppo Teologia dell’educazione, s. 19–137; G. Groppo (i in.) Teologia e scienze dell’educazione. Brescia, La Scuola 1990, s. 7–55. 106   Zob. C. Nanni La problematica educativa e la ricerca pedagogico-teologica. W: G. Groppo ( i in.) Teologia e scienze dell’educazione, s. 135–141.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Teoria wychowania a dyscypliny podstawowe i dyscypliny pedagogiczne

99

katolickimi i protestanckimi oraz poza wspólnotami bezpośrednio włączonymi w życie kościelne. Istnieje wtedy więcej możliwości podejmowania problemów – nie tylko liturgii i duszpasterstwa, ale również życia społecznego i politycznego. Daje to możliwość aktualizowania drogi formacyjnej dla Christi fideles laici w ramach studiów rzeczywiście interdyscyplinarnych, otwartych na różne wymiary życia, bez popadania w sztuczną separację wiary od kultury, a nauk humanistycznych i przyrodniczych od nauk teologicznych, wreszcie badań filologicznych od inspiracji chrześcijańskiej107. Pozytywnie należy więc przyjąć inicjatywy wielu uniwersytetów, by powołać w nich, a w wielu po prostu przywrócić wydziały nauk teologicznych. Może to być jednym ze sposobów reformy naszych studiów, służącej szerzeniu ducha tolerancji, przyczyniającej się do rozwoju studentów, ojczyzny i Kościoła108. Człowiek wierzący, badając różne aspekty życia i poznając różne dziedziny wiedzy, otwiera się na jeszcze inne poznanie – na wiedzę teologiczną. Ta perspektywa nie wyklucza ujęć filozofii, nauk przyrodniczych czy humanistycznych, wychodzi jedynie od innych przesłanek (danych Objawienia)109. Dobrze wyraża to Romano Guardini: „Jeśli istnieje Bóg żywy, to istnieje on także w wychowaniu”. I dalej stwierdza: „Rzeczywistość Żywego Boga, fakt Objawienia i Wcielenia rozsadziły raz na zawsze ramy wychowania autonomicznego”110. Możemy mówić o podstawowej intuicji, przejawiającej się jako sztuka (umiejętność) religijnego wychowania. Jest ona widoczna w różnych systemach religijnych i świętych księgach. Również w Biblii, w Księgach Starego i Nowego Testamentu znajdziemy rady i przekazy mądrości wartościowe w procesie wychowania. Teologii wychowania nie można jednak rozumieć jedynie jako nauki uprawiającej hermeneutykę teologiczną tekstu Słowa Bożego. Jest ona bowiem również hermeneutyką owego analogicznego tekstu, jaki stanowi praktyka wychowania wśród chrześcijan czy kultura pedagogiczna wytwarzająca się wewnątrz i wokół instytucji wychowania chrześcijańskiego111.

107

  Zob. tekst Konstytucji Apostolskiej Jana Pawła II ‘O uniwersytetach katolickich’. Watykan, Libreria Editrice Vaticana 1990, s. 3–18, 116–119. 108   Por. C. Nanni La problematica educativa e la ricerca pedagogico-teologica, s. 135–137. 109   Zob. P. Braido La teoria dell’educazione e i suoi problemi. Zürich–Szweiz, PAS-Verlag 1968, s. 132–133. 110   R. Guardini Grundlegung der Bildungslehre. Versuch einer Bestimmung des Pädagogisch-Eigentlichen. „Die Schildgenossen”. Burg Rothenfels a.M., 8, 1928, H.4, s. 322; Wydanie książkowe: Grundlegung der Bildungslehre. Versuch einer Bestimmung des Pädagogisch-Eigentlichen, Würzburg, Werkbund-Verlag, 1953, s. 20 (tłum. polskie R. Guardini Podstawy pedagogiki (1928). W: R. Guardini Bóg daleki – Bóg bliski. Poznań „W drodze” 1991, s. 277). 111   Zob. C. Nanni La problematica educativa e la ricerca pedagogico-teologica, s. 137.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

100

Rozdział 2. Teoria wychowania a inne dyscypliny pedagogiczne

Zatem teologia, podobnie jak fi lozofi a, utrzymała swoją pierwotną linię refleksji pedagogicznej, i to nie tylko w formie wskazań praktycznych dotyczących dyscypliny kościelnej, liturgii, teologii moralnej czy katechetyki, ale również w ujęciu całościowym, opartym na refl eksji o człowieku i jego powołaniu. Jest w niej także zawarta pewna mądrość i wiedza o wychowaniu, mająca swoje źródło w teologii przednaukowej. Wiara Proroków w judaizmie i Apostołów w chrześcijaństwie najpierw wyraża się w ujęciach poetyckich, potem zaś prowadzi do logicznego i konsekwentnego rozumienia Słowa Bożego i zwraca się ku problemom życia112. Filozofię i teologię cechuje to, że są one zarówno historyczne, jak i systematyczne, hermeneutyczne, moralizujące i wychowujące. Na tym polega ich bliskość z pedagogiką. Szczególnie bogata pod tym względem jest teologia katolicka, której refl eksja jest teoretycznym ujęciem pewnego doświadczenia nastawionego na poszukiwanie sensu życia. Starając się wyjaśnić życie wiary, teologia może stanowić bardzo ważną dyscyplinę pedagogiczną, o wielkim znaczeniu zarówno dla praktyki, jak i teorii wychowania113. Badania pedagogiczne w Kościele katolickim (zwłaszcza po Soborze Watykańskim II) ujmują życie chrześcijańskie jako ciągłą inkulturację wiary i ustawiczną ewangelizację (stąd mowa o nowej ewangelizacji). A żadna inkulturacja wiary i w ogóle żadna wiara nie mogą istnieć inaczej niż w powiązaniu z daną kulturą. Dlatego warto podjąć dialog interdyscyplinarny również między naukami teologicznymi i naukami o wychowaniu (pedagogiką pojętą jako całość wiedzy o wychowaniu), przezwyciężając dawne schematy podziałów na pedagogikę światopoglądową, świecką, laicką, konfesyjną itd. 2.2.2. Teoria wychowania a inne dyscypliny pedagogiczne Poza wskazanymi wyżej powiązaniami teorii wychowania z fi lozofi ą, z teologią, z naukami przyrodniczymi i humanistycznymi, a także z koncepcjami i inspiracjami światopoglądowymi istnieją, oczywiście, ścisłe związki tej dyscypliny z innymi subdyscyplinami pedagogicznymi. Relacje z pedagogiką ogólną, dydaktyką czy pedagogiką społeczną są najbardziej znaczące dla określenia miejsca i tożsamości teorii wychowania.

112

  Zob. W. Flitner Das Selbstverständnis der Erziehungswissenschaft. Paderborn u.a., Ferdinand Schöningh 1989, s. 38–41. 113   Zob. M. Nowak Pedagogika a teologia wychowania w dialogu interdyscyplinarnym, s. 93–99.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Teoria wychowania a dyscypliny podstawowe i dyscypliny pedagogiczne

101

2.2.2.1. Pedagogika i jej subdyscypliny Stanisław Kawula114 proponuje podział dyscyplin pedagogicznych według następujących kryteriów: 1. Uwzględniane cele działalności wychowawczej: – dydaktyka (dydaktyki szczegółowe), – teoria wychowania (szczegółowe teorie wychowania). 2. Kryterium metodologiczne: pedagogika ogólna, pedagogika społeczna. 3. Kryterium instytucjonalne: pedagogika przedszkolna, pedagogika szkolna, pedagogika gimnazjalna, pedagogika szkoły wyższej, pedagogika wojskowa. 4. Kryterium rozwojowe: pedagogika niemowlęca, pedagogika wieku przedszkolnego, pedagogika wieku wczesnoszkolnego, pedagogika młodzieży (hebagogika), andragogika, geragogika. 5. Rodzaj działalności jednostkowej lub grupowej – pedagogika obronna, rekreacji, działalności kulturalnej, sportu, pracy, czasu wolnego. 6. Dewiacje i defekty rozwojowe: oligofrenopedagogika, tyfl opedagogika, pedagogika rewalidacyjna, resocjalizacyjna i penitencjarna. 7. Kryterium problemowe: polityka oświatowa, kształcenie zawodowe, pedeutologia.

Teoria wychowania ukazuje się w tej klasyfi kacji jako dyscyplina związana z celem wychowania, co razem zbliża ją do koncepcji pedagogiki Herbarta. Przyjmujemy więc, że teoria wychowania to wiedza dotycząca wychowania traktowanego jako swoisty byt, który jest przedmiotem opisu, wyjaśnienia i oceny w celu wykorzystywania w praktyce odkrytych prawidłowości jego funkcjonowania. 2.2.2.2. Teoria wychowania a pedagogika ogólna Teoria wychowania dostarcza wiedzy o procesie wychowania – o jego składnikach, uwarunkowaniach i skutkach. Z tej wiedzy korzysta pedagogika ogólna, konstruując stwierdzenia dotyczące wszelkich procesów edukacyjnych115. Pedagogika ogólna zajmuje się także zasadami stanowienia celów wychowania, badaniem przebiegu procesu wychowania oraz jego skutkami – sięga przyczyn, ukazuje celowość oraz konieczność podejmowanych działań (etiologia pedagogiczna)116. Podkreśla się, że zadania pedagogiki ogólnej koncentrują się na opisywaniu zjawisk wychowawczych pod względem ich istoty, roli i znaczenia w szerszym 114

  Zob. S. Kawula Teoria i współczesna praktyka wychowawcza. „Edukacja” 1986, 2, s. 46n.   Zob. B. Śliwerski Istota i przedmiot badań teorii wychowania. W: Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. 2. Warszawa, PWN 2003, s. 18n. 116   M. Nowak Podstawy pedagogiki otwartej, s. 520n. 115

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

102

Rozdział 2. Teoria wychowania a inne dyscypliny Teoriapedagogiczne wychowania a dyscypliny podstawowe i dyscypliny pedagogiczne

kontekście społecznym i życiowym117. Natomiast teoria wychowania analizuje proces wychowania i jego strukturę. Relację pedagogiki ogólnej do teorii wychowania można rozważać przez analogię do rozwoju fi lozofi i, gdzie spotykamy: 1. Nauki podstawowe – dotyczące pedagogiki jako nauki (aksjologia, antropologia pedagogiczna, fi lozofi a wychowania). 2. Nauki pogłębiające proces poznania działań pedagogicznych – nauki podstawowe, dotyczące zasadnych działań w zakresie wychowania, nauczania i organizacji oświaty według założeń zawartych w pedagogice ogólnej. Teoria wychowania byłaby tutaj podstawowym elementem i dyscypliną pedagogiki. 3. Nauki szczegółowe, ujmujące zastosowania praktyczne – z uwagi na wiek, na płeć, różne dziedziny i aspekty118.

2.2.2.3. Teoria wychowania a dydaktyka Między teorią wychowania a dydaktyką dokonuje się bardzo istotna współpraca zwłaszcza w zakresie teleologii wychowania. Cele kształcenia są zintegrowane z celami wychowania. Ogólne cele wychowania stanowią podstawową przesłankę do konstruowania celów szczegółowych, w tym celów dotyczących kształcenia119. 2.2.2.4. Teoria wychowania a pedagogika społeczna Zarówno teoria, jak i pedagogika społeczna analizują społeczny kontekst wychowania. Teoria wychowania poszukuje wartości wychowawczych tkwiących w strukturze i funkcjonowaniu różnych środowisk społecznych, natomiast pedagogika społeczna analizuje owe środowiska, wydobywa i wskazuje wartości. Czasami usiłuje się zintegrować obie dyscypliny przez postulat ujęcia teorii wychowania jako teorii wychowania społecznego, do czego nie ma podstaw, gdyż teoria wychowania posiada szerszy zakres – analizuje całą panoramę procesów, faktów, przyczyn i celów zmian dokonujących się w procesie wychowania, w których fakty i zjawiska społeczne stanowią część ważną, ale nie jedyną120. 117

  M. Nowak Od tradycyjnej pedagogiki ogólnej ku nowym wyzwaniom dla badań nad podstawami edukacji, W: T. Hejnicka-Bezwińska (red.), Pedagogika ogólna, s. 107–126. 118   Zob. T. Kukołowicz Pedagogika a teoria wychowania. W: T. Hejnicka-Bezwińska (red.), Pedagogika ogólna, s. 71–75. 119   Zob. J. Fudali Możliwości przekształcania wartości aksjologicznych a sytuacje dydaktyczne na przykładzie metody wzorca osobowego, W: T. Kukołowicz, M. Nowak (red.), Pedagogika ogólna. Problemy aksjologiczne. Lublin, RW KUL 1997, s. 81–94. 120   E. Trempała, M. Cichosz (red.), Pedagogika społeczna. Tradycja – teraźniejszość – nowe wyzwania. Olecko, Wszechnica Mazurska w Olecku 2001.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

103

2.2.2.5. Teoria wychowania a pedagogika kultury, wielokulturowości i religii Jak podkreśla Thomas H. Groome, na podstawie istniejących opracowań oraz przeprowadzonych badań łatwo można zauważyć eksponowanie w wychowaniu trzech wymiarów. Jest ono procesem:   dokonanym,   aktualnym, ■  otwartym na przyszłość i na nowe cele. ■ ■

W tym sensie wychowanie posiada zarówno wymiar dobra już zrealizowanego, jak i dobra przyszłego121. Za Whitheadem możemy stwierdzić, że w wychowaniu chodzi o przekroczenie czegoś, co byłoby zrealizowaniem aktualnego stanu – o zrealizowanie swoich potencjalności pod wpływem aktualnego działania czynników otoczenia122. Według tego autora „istotą wychowania jest to, że jest ono religijne”123. Zatem mówiąc o wychowaniu człowieka, z konieczności dochodzimy do problematyki religii i religijności oraz kultury. Kunowski124, zarysowując strukturę procesu wychowawczego, wskazuje na kwestie wymagające rozstrzygnięcia oraz dopracowania na gruncie pedagogiki: relacje między religią a procesem wychowania oraz relacje między kulturą a wychowaniem. Proces wychowania rozgrywa się w specyfi cznym napięciu, jakie powstaje między naturą a kulturą z jednej strony, a transcendencją z drugiej. Człowiek jest istotą naturalną, kulturalną i jednocześnie nadnaturalną i nadkulturalną (tzn. transcendującą naturę i kulturę). Chrześcijańska perspektywa – ujęcie człowieka jako osoby – zachęca do wychodzenia w spojrzeniu na wychowanie od faktów naturalnych i biologicznych aż po nadprzyrodzone. W ten sposób elementy składowe procesu wychowawczego, uwzględniając zarówno podłoże biologiczne, jak i psychologiczne, społeczne i kulturowe, otwierają nas także na rolę czynnika nadprzyrodzonego. Guardini pisał w związku z tym, że:

121

  Zob. Th . H. Groome Christian Religious Education. Sharing our story and vision. San Francisco, Jossey-Bass Publishers 1999, s. 5. 122   Zob. A.N. Whitehead The Aims of Education and Other Essays. New York, Th e Free Press 1929, s. 39. 123   Tamże, s. 14. 124   Zob. S. Kunowski Proces wychowawczy i jego struktury, s. 12.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

104

Rozdział 2. Teoria wychowania a inne dyscypliny pedagogiczne

„wraz z analizą procesu wychowania osoby staje się ewidentne krok po kroku, jak proces rozwoju człowieka wyobcowuje się z oczywistości naturalnej, którego ranga jest podnoszona przez wewnętrzną wartość tego procesu i jak jego struktura staje się coraz bardziej pełna napięć, zagrożona, podległa zniszczeniu. W następstwie tego wszystkiego staje się coraz mniej możliwe opisanie procesu wychowania za pomocąnpojęć naturalistycznych i przy użyciu naturalnych kryteriów. Problematyka pedagogiczna rozciąga się między sferą biologiczną a teologiczną. Pedagogika należy do tych nauk, które obejmują wszystkie obszary istnienia”125.

Osoba ludzka w swoim rozwoju, który zachodzi na bazie naturalnej, nie może być jednak sprowadzana do wymiaru czysto naturalnego, gdyż transcenduje ona naturę, wychodząc ku Absolutowi, którego jest obrazem. Chętnie stawiamy obok siebie pojęcia natura i kultura, upatrując ich wzajemnych relacji. Myśliciele chrześcijańscy, wśród których szczególne miejsce zdaje się zajmować Guardini, pod pojęciem natura rozumieją to wszystko, co istnieje bez działania i woli człowieka. Jest to coś związanego z kategorią piękna, świeżości i stanu oryginalnego, który przez działanie człowieka podlegałby zmianie. Możemy mówić więc o tęsknocie człowieka za czymś oryginalnym, dobrym, prawdziwym, pięknym itd. W tym sensie natura stanowi swoisty materiał dla kultury. W ujęciu chrześcijańskim natura oznacza zgodność z obrazem (projektem) i wolą Boga, przejawiającą się w świecie. Projekt Boga wobec świata został jednak zakłócony przez fakt zła, a powstałe skażenie wymaga wysiłku oczyszczenia (podobnie zresztą jak sam człowiek). Nie tyle więc ma tu miejsce przeciwstawianie człowieka i natury, ile ukazanie skażonej kondycji człowieka i natury. Natura i wszystko, co istnieje, również zmierza do swojej pełni w Bogu. Człowiek jako rzeczywistość cielesno-duchowa należy do natury. Od początkowego etapu pielęgnowania i zdania na pomoc innych osoba ludzka przechodzi do coraz większej autonomii, aby nadawać coraz bardziej własny i niepowtarzalny charakter swojej rzeczywistości osobowej. W tym procesie człowiek żyje jako szczególna jedność sfery ciała i sfery ducha. Istotowy związek z wytworami ducha ludzkiego, z kulturą decyduje o pierwszeństwie sfery duchowej. Pierwszeństwo sfery duchowej zaznacza się szczególnie w dążeniu do dobra, czego wyrazem jest chociażby znana od starożytności maksyma: Bonum agendum, malum vitandum, wskazująca na przynależną człowiekowi możliwość wyboru126. 125

  R. Guardini Grundlegung der Bildungslehre, Würzburg, Werkbund-Verlag, 1953, s. 21 (tekst w moim tłumaczeniu. Tłum. polskie: Podstawy pedagogiki (1928). W: R. Guardini Bóg daleki – Bóg bliski, s. 278). 126   H. Rohde Die Verwirklichung der Person. Grundlegung der christlichen Pädagogik. Freiburg–Basel–Wien, Herder 1963, s. 79.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Teoria wychowania a dyscypliny podstawowe i dyscypliny pedagogiczne

105

Te fakty wskazują na zdolność przekraczania natury (jej transcendowania) i pozwalają stwierdzić, że człowiek jest istotą nadnaturalną. Kultura natomiast, ujmowana w dziedzictwie tradycji chrześcijańskiej jako pewna cecha jakościowa bytu, włączona w służbę doskonalenia wszelkiego stworzenia w drodze do pełni w Bogu, w czasach nowożytnych zaczyna nabierać innego znaczenia. Jej współczesne rozumienie Romano Guardini łączy z wyodrębnianiem się poszczególnych sektorów życia i dyscyplin wiedzy, które opowiadają się za autonomią. W ten sposób w czasach nowożytnych jako sektor niezależny od Boga i Objawienia ukazuje się często również kulturę. Staje ona jakby w polu relacji między człowiekiem-podmiotem a naturą i oznacza całość dzieł i autonomicznego działania człowieka127. Najbardziej ogólnie przez kulturę rozumie się wszystko to, co zostało przetworzoneprzez człowieka w celu osiągnięcia jakiegoś dobra zarówno w wymiarze przedmiotowym, jak i podmiotowym (dlatego mówimy m.in. o kulturze przedmiotowej i podmiotowej, materialnej i duchowej). W tym znaczeniu mówimy też o dobrach kultury128. Zdaniem Guardiniego chrześcijanin pojmuje kulturę nie w sensie absolutnej wartości, ale jako rzeczywistość w gruncie rzeczy pozbawioną pełni i absolutnego znaczenia. Również ona podlega krytyce ewangelicznej. Dopiero wchodząc w relację z Objawieniem, kultura nabiera pełni i znaczenia. Podobnie jak natura, potrzebuje ona działania łaski i ciągłego oczyszczania w dochodzeniu do pełni. Potrzebuje również natury, gdyż bez niej nie miałaby czego uprawiać. Ten fakt wyraźnie wskazuje, że działalność w zakresie kultury nie jest czymś absolutnym, nie jest stwarzaniem, ale tworzeniem na bazie natury, rodzajem przetwarzania. Prawdziwa kultura nie może być też nigdy skierowana przeciwko człowiekowi i jego istocie, jest ona bowiem ulepszaniem natury. Człowiek, rodząc się, wkracza w pewną kulturę, którą poznaje, przyjmuje i w której działa. Poznaje inne kultury, na które się otwiera lub zamyka, ale zawsze jako reprezentant i nosiciel pewnej kultury. Jest to fakt związany z ludzką osobą129. Kultura nie może być przede wszystkim przekazem pewnego dziedzictwa społecznego nakierowanym na to, aby zachować ciągłość społeczności, do której przynależymy (chociaż i tej społecznej funkcji wychowania nie należy wykluczać), ale powinna pomagać wychowankowi stanąć na wysokości wymagań, jakich domaga się konkretna sytuacja historyczna jego społeczności. 127

  Zob. R. Guardini Welt und Person. Würzburg, Werkbund-Verlag 1939, s. 10–12, Das Ende der Neuzeit. Würzburg, Werkbund-Verlag 1950, s. 49–50. 128   Zob. H. Rohde Die Verwirklichung der Person, s. 67. 129   Tamże, s. 67–68.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

106

Rozdział 2. Teoria wychowania a inne dyscypliny pedagogiczne

Kultura nie może być traktowana jako przypadkowa dekoracja człowieka, lecz jako coś konstytutywnego, gdyż bez niej trudno byłoby mówić o człowieczeństwie. Dlatego jest ona istotna w wychowaniu i stanowi konieczną rzeczywistość w pedagogice, także (a może nawet tym bardziej) w istniejącym pluralizmie postaw i opcji kulturalnych. Problemem pozostaje jednak wcielenie kultury w życie wychowanka (w pracy wychowawczej) oraz w opracowywane koncepcje i całokształt myślenia pedagogicznego (teoria). Na gruncie refl eksji teoretycznej na relację między osobą a kulturą można patrzeć podobnie jak na parę pojęć człowieczeństwo i kultura. Widzimy tu wyraźnie i wzajemne warunkowanie się, i odpowiedzialność – na co bardzo mocno wskazuje chrześcijańska koncepcja kultury. W swoim wystąpieniu w UNESCO w 1980 r., wychodząc od Tomaszowego stwierdzenia: „genus humanum arte et ratione vivat” (rodzaj ludzki żyje sztuką i rozumnością), papież Jan Paweł II podkreślił, że istotne znaczenie kultury polega na tym, że ona (kultura) charakteryzuje życie ludzkie jako takie. Człowiek żyje życiem naprawdę ludzkim dzięki kulturze. Życie ludzkie jest kulturą w tym sensie, że dzięki niej człowiek odróżnia się i wyodrębnia od tego wszystkiego, co istnieje w świecie widzialnym. Człowiek nie może być poza kulturą, albowiem „kultura jest właściwym sposobem istnienia i bytowania człowieka”. Człowiek żyje zawsze pewną kulturą – taką, która jest jemu właściwa i która tworzy między ludźmi pewną więź, podstawę ich wzajemnej relacji do siebie, określając charakter międzyosobowy i społeczny życia ludzkiego i łącząc się z pewnym systemem znaków, które tym celom służą130. Człowiek, który jest jedynym ontycznym podmiotem kultury, jest jednocześnie jej przedmiotem i celem. Nie tylko tworzy kulturę, lecz także kultura wpływa na niego. Kultura jest tym, dzięki czemu człowiek staje się bardziej człowieczy (Arystoteles), wchodzi w jeszcze większe bogactwo swojej egzystencji. Zwrócił na to uwagę w wymienionym wystąpieniu papież Jan Paweł II: „Spotykając się na płaszczyźnie kultury jako podstawowego faktu, spotykamy się tym samym wokół człowieka, poniekąd w nim samym: w człowieku. Ten człowiek, który wyraża się i obiektywizuje w kulturze i przez kulturę, jest jeden, cały i niepodzielny. Jest podmiotem i sprawcą kultury. W dziedzinie kultury człowiek jest zawsze faktem pierwszym: pierwotnym i podstawowym”131. 130

  W tym sensie można uznać zasadność defi niowania kultury jako pewnego zbioru czy systemu znaków. Zob. L. Dyczewski Trwałość kultury polskiej. W: L. Dyczewski (red.), Wartości w kulturze polskiej. Lublin, Fundacja Pomocy Szkołom Polskim na Wschodzie 1993, s. 11–50. 131   Jan Paweł II Wiara i kultura – dokumenty, przemówienia, homilie. Rzym–Lublin, Redakcja Wydawnictw KUL 1988, s. 55–56.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Charakterystyka teorii wychowania, jej odmian i specyfiki

107

Kultura jest więc specyficznie ludzkim faktem w odniesieniu do osoby (i społeczności) i wywiera na nią wpływ. Sama osoba w ciągu swojego życia i rozwoju jest tworzona przez kulturę i jest jej najbardziej widzialnym rezultatem i użytkownikiem. Poznać więc jakąś kulturę oznacza poznać osoby, które ją tworzyły, a że osoba jest zawsze przejawem kultury, można za Janem Pawłem II powiedzieć, że „jest ona objawieniem kultury, która ją kształtowała”132. Można też powiedzieć inaczej – że kultura jest objawieniem osoby, i to nie tylko jednostki, ale także społeczności, w jakiej dana osoba żyje133. Doskonale ujmuje to antropolog włoski Bernardi: „Naturą człowieka jest kultura”134. To ona czyni człowieka w pełnym tego słowa znaczeniu osobą, gdyż pozwala mu na indywidualizację w grupie i zaistnienie w historii. Życie osoby ludzkiej jest więc życiem kulturalnym.

2.3. Charakterystyka teorii wychowania, jej odmian i specyfiki Dokonując charakterystyki teorii wychowania jako dyscypliny wiedzy o wychowaniu człowieka, warto odnieść się nade wszystko do jej początków. Sytuujemy je wyraźnie zwłaszcza u Herbarta – ojca pedagogiki naukowej. 2.3.1. Okoliczności powstawania i rozwoju teorii wychowania Nie tylko praktyka, lecz również myślenie pedagogiczne (refl eksja) istniało od dawna (od początków ludzkiej historii) i miało swój zmienny charakter: filozoficzny, teologiczny, religijny, publicystyczny, literacki (np. poemat pedagogiczny Rousseau Emil). Wraz z rozwojem refleksji pedagogicznej w zmieniających się uwarunkowaniach społecznych i kulturowych powstawały nowe wyzwania dla pedagogiki. Stare formy wychowania zaczęły przeżywać kryzys, rodziły się nowe zadania i potrzeby wychowawcze społeczeństwa135. Szczególnym momentem wzmożonej 132

  Jan Paweł II Przemówienie podczas wizyty w siedzibie Organizacji Narodów Zjednoczonych D/S. Oświaty, Nauki i Kultury (UNESCO). Rzym 1980; również tekst urzędowy w: L’Osservatore Romano. Roma 2–3 giugno 1980. 133   Mówienie o jakiejś neutralności kulturalnej naszych postaw oznaczałoby brak autentyzmu i konkretnych treści wypełniających nasze życie indywidualne i społeczne, zatrzymanie się jedynie w sferze formalnie wymaganych zachowań. Byłoby to pozostanie na płaszczyźnie nieosobowej i niepodmiotowej. 134   B. Bernardi Uomo, cultura e società. Introduzione agli studi etno-antropologici. Milano, Angeli 1974, s. 24. 135   Przez „potrzebę wychowawczą” rozumiemy ów stan napięcia, jaki powstaje przy relacji między sytuacją lub stanem upragnionym wychowania a stanem faktycznym. Zob. R. A. Kaufman Educational System Planning. Englewood, Cliff s Prentice-Hall, 1972; J. Bradshaw The concept of Social Need. „New Society” 1972, 30, s. 640–643.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

108

Rozdział 2. Teoria wychowania a inne dyscypliny pedagogiczne

refleksji nad wychowaniem było w czasach nowożytnych oświecenie oraz czas po nim następujący (rozwój przemysłu i związane z nim nowe potrzeby). W czasach nowożytnych wraz z procesem oddzielania się fi lozofi i od teologii i wyłonieniem się różnych nauk – odwołujących się do racjonalnego badania świata i posługujących się eksperymentem oraz metodą matematyczną – również w pedagogice poszukuje się naturalnych metod wychowania, które uwzględniałyby naturę rzeczy, jak chciał Jan Amos Comenius (Komeński, 1592–1670), lub naturę inteligencji ludzkiej oraz osobliwości języków i sztuki, jak ujmował to Wolfgang Ratke (1571–1635), lub naturę psychologiczną wychowanka, jak czynił Jean Jacques Rousseau (1712–1778) czy Johann Heinrich Pestalozzi (1746–1827). Proces rozwoju tożsamości i autonomii pedagogiki jako dyscypliny naukowej (który według wielu ciągle jeszcze trwa) jest coraz bardziej zaawansowany. Pedagogika bywa nazywana „nauką o wychowaniu” bądź właśnie „teorią” (czasami też „doktryną”) wychowania, co świadczy również o jej bogactwie, witalności i dynamice. Czynniki wspierające ten proces można uporządkować w następujące grupy: 1. Czynniki kulturalne i społeczne („rewolucja przemysłowa” i związany z nią podział pracy, zapotrzebowanie na nowe specjalizacje zawodowe itp.). 2. Poważne zmiany ekonomiczne i polityczne (m.in. powstanie dużej grupy klasy robotniczej). 3. Walka o wpływy, czyli hegemonia polityczna i kulturalna oraz związane z nią nowe ujęcia procesu inkulturacji i socjalizacji1136. 4. Illuminizm, proponujący nowy obraz człowieka, określanego jako homo faber (tzn. konstruktora własnego historycznego przeznaczenia). Własnymi siłami przekształca on rzeczywistość według pewnej koncepcji świata (światopoglądu) i życia, opierając się na racjonalnym planowaniu137. Nie chodzi tu już tylko o racjonalność typu kontemplacyjnego wobec rzeczywistości, lecz o funkcję praktyczną, o instrumentalne działanie na rzecz przekształcania świata138.

Ta wiara świata oświeconego, oparta na racjonalności i coraz częściej eksponowanej laickości, znajduje się u podstawy tego, co Erich Fromm określił jako „wielkie nadzieje” związane z postępem bez ograniczeń, z dobrobytem i szczęśliwością 136

  Zob. C. Nanni Socializzazione, inculturazione e educazione. „Orientamenti Pedagogici”. Roma–Torino, 25, 1978, 4, s. 651–665. 137   M. Nowak Od fi lozofi i człowieka do fi lozofi i wychowania. W: H. Kwiatkowska (red.), Ewolucja tożsamości pedagogiki. Warszawa, PTP 1994, s. 129–130. 138   Zob. E. Cassirer Die Philosophie der Aufklärung. Tübingen, Mohr 1932.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Charakterystyka teorii wychowania, jej odmian i specyfiki

109

dla każdego i dla wszystkich, które zdają się charakteryzować czasy nowożytne i współczesne139. Jednym z symptomów nowych wyzwań i odpowiedzią na wspomniane potrzeby była również pedagogizacja studiów uniwersyteckich, które zaczęły przygotowywać swoich absolwentów do pracy wychowawczej i dydaktycznej. Wprowadzenie do programu studiów zajęć o profi lu pedagogicznym wymagało również odpowiedniego uporządkowania ich tematyki. Na uwagę zasługuje fakt, że od końca XVIII w. na niektórych uniwersytetach niemieckich poszczególni wykładowcy fi lozofi i prowadzą zajęcia z pedagogiki. Ernst Christian Trapp (1745–1818), profesor filozofii uniwersytetu w Halle, napisał Zarys pedagogiki140, rodzaj traktatu dla studentów, którym przedstawia pedagogikę jako naukę samodzielną i autonomiczną, defi niując ją jako naukę o „sztuce wychowania”, zwróconą na doświadczenie, a opartą na antropologii (wiedzy filozoficznej o człowieku) i medycynie141. Na tym samym uniwersytecie August Herman Niemeyer (1754–1826) opublikował dzieło o podstawach wychowania i nauczania, w którym poszukiwał definicji, zakresu, pola badania i celów teorii wychowania142. Wykłady i seminarium z pedagogiki prowadził w tym okresie w Królewcu Immanuel Kant (1724–1804), ojciec nowożytnej i współczesnej fi lozofi i krytycznej, który opowiadał się zdecydowanie za koniecznością racjonalnego (naukowego) ujmowania problemów wychowania143. W tym klimacie dojrzewały myśl i dzieło Johanna Friedricha Herbarta,prowadzącego od 1809 r. w Królewcu katedrę fi lozofi i po Kancie. Herbart nadał pedagogice naukowy i dyscyplinarny charakter. Był zresztą pierwszym habilitowanym w Getyndze profesorem pedagogiki. Problemy pedagogiczne podjął w swoich wykładach z fi lozofi i oraz w ramach seminarium z fi lozofi i i pedagogiki. Faktycznie więc, zwłaszcza przez swoje publikacje, Herbart stał się ojcem pedagogiki naukowej, autorem, który po raz pierwszy w sposób wyraźny i usystematyzowany poruszał problemy dotyczące naukowości pedagogiki, a dotychczasowe rozumienie wychowania i pedagogiki, ujmowane w sensie sztuki wychowania, przekształcał w problem filozoficzny. 139

  Zob. E. Fromm To Have or to Be? New York, Harper & Row 1976. E.Ch. Trapp Versuch einer Pädagogik. Berlin, Nicolai 1780 (nowe wydanie w 1913 r. w Lipsku jako Versuch einer Pädagogik – Unveränderter Nachdruck der 1. Ausgabe. Berlin, Besorgt von U. Hermann 1780, Paderborn 1977). 141   Zob. N. Kluge Einführung in die Systematische Pädagogik. Ansätze zu einer systematischen Betrachtungsweise der Allgemeinen Pädagogik. Darmstadt, Wissenschaftliche Buchgesellschaft 1983, s. 8–13. 142   A.H. Niemeyer Grundsätze der Erziehung und des Unterrichts. Halle, Waisenhaus-Buchhandlung 1796. 143   Wykłady I. Kanta zebrał jego student, T. Rink; zostały one opublikowane w 1803 r. Zob. m.in. I. Kant Ausgewählte Schriften zur Pädagogik und ihrer Begründung (red. H.H. Groothoff ). Paderborn, Schöningh 1963. 140 

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

110

Rozdział 2. Teoria wychowania a inne dyscypliny pedagogiczne

Jest to pierwsze syntetyczne ujęcie pedagogiki jako dyscypliny naukowej, która z jednej strony wyprowadza od etyki cele wychowania, z drugiej zaś w naturze psychologicznej człowieka poszukuje podstaw i zasad normatywnych, koniecznych do poprawnego metodologicznie zastosowania ich w procesie wychowania. U Herbarta zaznacza się wyraźne dążenie do połączenia pedagogiki z filozofią, aby nadać w ten sposób pedagogice stabilność teoretyczną, zwłaszcza przez mocne wskazanie na „cnoty moralne”, widziane jako najwyższy cel działalności wychowawczej (do czego potrzebne są etyka i estetyka). Takie postępowanie miało być wspierane przez badanie zjawisk psychicznych i relacji międzyludzkich, które wyjaśniają naturę i możliwości działania wychowawczego (do czego potrzebne są psychologia i metafizyka): „pedagogika jako nauka zależy od filozofii praktycznej (stosowanej) i od psychologii. Filozofia wskazuje cel(e) wychowania, natomiast psychologia drogę postępowania, środki i przeszkody”144. Herbart dał początek dwu podstawowym liniom badań w pedagogice:   linii filozoficzno-humanistycznej (młody Herbart), 145 ■  linii badań eksperymentalnych (starszy Herbart) . ■

Od czasów Herbarta możemy mówić o wyłanianiu się odmian teoretyzowania i naukowego dyskursu w pedagogice wraz z wyraźnym akcentem na specyficzną dyscyplinę – teorię wychowania. Uświadomienie sobie faktu, że pedagogika jako nauka powinna obejmować jak najpełniej (całościowo i wieloaspektowo) fakty, zjawiska i okoliczności procesu wychowania (a także nauczania), wnosiło przekonanie, że musi się ona składać z wielu subdyscyplin i działów, dzięki którym może ująć tak złożoną rzeczywistość. Różne są kryteria podziałów wiedzy pedagogicznej. Pamiętajmy, że jest to proces ciągły, gdyż pedagogika nieustannie się rozwija w sensie poszerzania ilości wyprodukowanej wiedzy ogólnej oraz uwzględniania nowych aspektów. Na uwagę zasługuje podkreślany przez Kunowskiego fakt, że działy w pedagogice nie są poziomymi zgrupowaniami różnych zjawisk (jak to ma miejsce w fizyce, gdzie występują obok siebie mechanika, optyka, termodynamika), lecz mają one budowę pionową: ■

144

  od najszerszej podstawy – praktyki (doświadczenia praktycznego wychowawców),

  J.F. Herbart Umriß pädagogischer Vorlesungen. Leipzig, Reclam 1835 (1. Aufl .), 1841 (2. Aufl .). Współcześnie odsyła się do wydania: Besorgt von J. Esterhues, Paderborn 1964 (cytowany tekst z Wprowadzenia). 145   Zob. N. Kluge Einführung in die Systematische Pädagogik, s. 14–22; H. Gudjons Pädagogisches Grundwissen. Überblick-Kompendium-Studienbuch. Bad Heilbrunn, Verlag Julius Klinkhardt 1993, s. 89–91.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Charakterystyka teorii wychowania, jej odmian i specyfiki

■ ■

111

  poprzez uogólnianie zjawisk wychowawczych,   aż do najogólniejszych pojęć, ujmujących proces wychowania w perspektywie przyjętych najwyższych wartości146.

Ta struktura działa też odwrotnie, a więc od ogólnie przyjętych ideałów i wartości, ustalanych zarówno drogą postępowania empirycznego, jak dedukcyjnego (zwłaszcza jeśli chodzi o wartości pośrednie). 2.3.2. Rodzaje teorii naukowych i teorii wychowania Już sama nazwa teoria wychowania wskazuje, że jest ona w pewnym sensie związana także z ogólną teorią nauki. Warto temu związkowi poświęcić uwagę. Początków rozwoju teorii naukowych możemy upatrywać w fi lozofi i, która w klasycznym sensie nadawała podstawy wszystkim innym dyscyplinom. Szybko rozwinęła się również swoista kooperacja, w której wzięła udział m.in. teologia i antropologia, ale również pedagogika. Filozofia mogła dać wymienionym dyscyplinom teoretyczno-naukowe podstawy w postaci klasycznego repertuaru treściowego i aksjologicznego, który zawiera dwa wielkie obszary zadaniowe: 1. Obszar, w którym różne pola przedmiotu dociekań filozofii będą poddane badaniom i systematyzacji. Ukierunkowanie zadaniowe jest tu następujące: – teoria poznania, badająca źródła, mechanizmy i kryteria prawdziwości naszego poznania, – metafizyka, badająca i odkrywająca podstawy wszelkiego bytu, – antropologia, stawiająca pytanie o istotę człowieka, – logika, ustanawiająca formy i zasady rozumowania, które służą zdobyciu naukowego poznania, – etyka, uzasadniająca treści oraz reguły myślenia i działania w sferze duchowej147. 2. Obszar, w którym z powodu zróżnicowanych celów badań naukowych, będą tworzone klasyfi kacje doprowadzające do zdefi niowania poszczególnych dyscyplin. Ten obszar może być określony jako teoretyczno-naukowy.

146

  Zob. S. Kunowski Podstawy współczesnej pedagogiki, s. 35–37; K. Kotłowski Podstawowe prawidłowości pedagogiki. Wrocław, Zakład Narodowy im. Ossolińskich 1964. 147   Zob. F.W. Kron Wissenschaftstheorie für Pädagogen. München–Basel, Ernst Reinhardt Verlag 1999, s. 67–68.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

112

Rozdział 2. Teoria wychowania a inne dyscypliny pedagogiczne

Klasyfikacja różnych celów badań naukowych i definiowanie określonej dyscypliny prowadzi do następujących podziałów:   w zależności od celu: nauki zorientowane teoretycznie i praktycznie,   w zależności od ujęć przedmiotu badań: nauki idealistyczne i realistyczne, ■  w zależności od podstaw teoriopoznawczych: nauki aprioryczne lub teoretyczne i empiryczne (nauki racjonalne i empiryczne), ■  w zależności od sposobu poznania lub metod badania: nauki hermeneutyczne, nauki humanistyczne, nauki wyjaśniające związki przyczynowe (nauki przyrodnicze), nauki idiograficzne (opisujące) i nomotetyczne (prawne)148. ■ ■

Łatwo dochodzimy do wniosku, że tego rodzaju zadania poznawcze poszczególnych działów filozofii były i nadal są ważnym obiektem zainteresowania różnych nauk. Ma to znaczenie dla teorii wychowania i innych dyscyplin pedagogicznych – poszukiwania teoretyczno-naukowe w pedagogice otrzymują swoje ukierunkowanie i zadania w kontekście obszarów badań i klasyfikacji filozofii149: Istnieją również teorie naukowe posiadające swoje źródło w filozofii. Takie ujęcie pozwala na tworzenie teorii o teoriach, czyli metateorii (od gr. meta – nad, za). Jej celem jest sprawdzanie istniejących teorii szczegółowych pod względem ich trafności, naukowej wartości i znaczenia, a więc swoista legitymizacja. Dla pedagogiki oznacza to m.in., że teoria relacji pedagogicznej jako teoria określonego obszaru badawczego może otrzymać ogólne uznanie i zastosowanie, gdy zostanie przyłączona przez pewną metateorię do jakiegoś zbioru, np. do teorii kształcenia. Może rodzić się pytanie: Dlaczego teorie mają być opracowywane przez teorie? Wstępna odpowiedź, jak podkreśla Kron, może brzmieć: Metateoria w pewnym sensie służy za kryterium naukowej kontroli i sprawdzian jakości danej teorii. Analizuje ona:   subiektywne, materialne i idealne, a także społeczne i polityczne uwarunkowania teorii, ■  ustanowienie i wydzielenie przedmiotu badań, ■  sposoby i metody naukowego poznania oraz jego uwarunkowania, ■  logiczny status i zawartość teorii, jej zasięg oraz stopień zaufania do jej stwierdzeń. ■

148

  Tamże, s. 68.   Tamże, s. 68.

149

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Charakterystyka teorii wychowania, jej odmian i specyfiki

113

W poszukiwaniach metateoretycznych teoria naukowa jest swoistym materiałem, który służy (lub może służyć) praktyce badawczej dla sprawdzania i precyzowania twierdzeń. W tym sensie teoria naukowa, poza wspomnianą wyżej rolą kontrolną i rolą związaną z zapewnieniem jakości, może podjąć się roli innowacyjnej wobec praktyki badawczej. Może także pomóc w formułowaniu założeń wpisanych w szczegółowe obszary badawcze i hipotezy. Możemy to zilustrować, za Kronem150, następująco: TEORIE NAUKOWE (METATEORIE)

TEORIE POSZCZEGÓLNYCH OBSZARÓW BADAWCZYCH (TEORIE PRZEDMIOTOWE)

TEORIA O TEORII RELACJI WYCHOWANIA (SPRAWDZENIE NAUKOWEJ WAŻNOŚCI TEORII SZCZEGÓŁOWEJ/PRZEDMIOTOWEJ)

TEORIE O RELACJI WYCHOWAWCZEJ

ZAKRES BADAŃ (POLE BADAŃ)

RZECZYWISTOŚĆ WYCHOWAWCZA W ZJAWISKACH: NP. RELACJE MATKA − DZIECKO

Rysunek 7. Ujęcie wzajemnej relacji między teorią naukową a teorią przedmiotową na przykładzie relacji wychowawczej Dopiero w takim kontekście możemy się podjąć charakterystyki jakiejś dyscypliny jako nauki. Taka analiza zakłada, że każda dyscyplina rozwinęła lub rozwija własną teorię naukową i że podstawową funkcję pełni w tym zakresie filozofia. Z takim procesem mieliśmy do czynienia od początków XVI w. aż do końca XIX w. Na przykład teoria naukowa pedagogiki analizowała pedagogikę jako naukę. We współczesnym ujęciu, zwłaszcza przy uwzględnieniu nauk społecznych, do których zalicza się także pedagogikę, przez teorię naukową rozumie się analizowanie logicznej struktury nauki. Dlatego teoria naukowa bywa nazywana również logiką badania. Do najważniejszych wymiarów badania teorii naukowej zaliczamy: 1. Tworzenie pojęć, hipotez i teorii. 2. Logiczne uzasadnienie podstaw badań empirycznych i ich metod. 3. Potwierdzenie i falsyfi kowanie systemów stwierdzeń. 4. Kryteria zauważania postępu poznawczego. 150

  Tamże, s. 69.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

114

Rozdział 2. Teoria wychowania a inne dyscypliny pedagogiczne

Widzimy, że ostatecznie w centrum charakterystyk teorii naukowej zawsze staje metodologia, a jej implikacje – rozpoznawane po stawianiu zadań – prowadzą do takiego rozumienia nauki, jakie stosujemy w naukach przyrodniczych151. W takim ujęciu teoria, wychodząc od teorii naukowej, jest „metodologią” i otrzymuje postać analizy postępowania naukowego i naukowych metod badawczych. W środowiskach anglosaskich ten kierunek teorii naukowej jest określany jako „teoria nauki”. Zwróćmy jeszcze uwagę na trzy rozumienia „metodologii”: 1. Metodologia jako nauka o zasadach, regułach i metodach pracy naukowej. 2. Metodologia jako metateoria, tzn. jako teoria o teoriach i jako logika badań; tutaj metodologia zgadza się z tymi ujęciami teorii naukowej, które służą tym samym celom. 3. Metodologia jako podstawowe badanie metodami naukowymi, związane z warunkami stawianymi pracy naukowej152.

2.3.3. Praktyczny wymiar teorii wychowania a jej utylitaryzm i pragmatyzm Pytanie o status teorii wychowania, podobnie jak w ogóle pedagogiki, było zawsze podstawowym problemem – pisze Böhm, ilustrując to historią rozwoju myśli pedagogicznej w Niemczech. Zawsze wyłaniało się w myśli pedagogicznej bardzo istotne pytanie: Czy teoria wychowania, a także pedagogika jest nauką spekulatywno-filozoficzną, czy empiryczno-pragmatyczną? I nie mniej ważne następne pytanie: Czy jest to teoria, a dokładniej – czy jest to teoria dla praktyki (dla wychowania), czy teoria o praktyce?153 Postęp w doskonaleniu metod badań nad wychowaniem, zwłaszcza imponujący w niektórych dyscyplinach pedagogicznych, rodzi też pytanie, w jakim stopniu ten postęp przyczynił się do poprawy praktyki wychowania. Wychodząc od charakterystyki teorii wychowania jako dyscypliny praktycznej, zapytamy o jej specyfi kę metodologiczną, a następnie wskażemy konsekwencje faktu praktyczności teorii wychowania. Charakter pedagogiki jako nauki praktycznej, deskryptywnej i preskryptywnej, skłania do uwzględnienia dwóch rodzajów wskazań, które są potrzebne przy planowaniu działalności wychowawczej:

151

  Tamże, s. 70.   Tamże, s. 70–71. 153   Zob. W. Böhm Il problema di teoria e prassi nella pedagogia tedesca, s. 33. 152

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Charakterystyka teorii wychowania, jej odmian i specyfiki

115

  o charakterze ogólnym – zasady, pryncypia i podstawowe prawidłowości (jakimi zajmuje się pedagogika ogólna, ale też teoria wychowania), ■  o charakterze metodycznym – techniki i strategie postępowania (obecne w metodykach wychowania i nauczania). ■

2.3.3.1. Charakterystyka teorii wychowania jako dyscypliny praktycznej Zdajemy sobie sprawę, że teoria wychowania, zajmując się wychowaniem człowieka, nie jest wiedzą podzieloną na szczegółowe działy i funkcjonującą według określonych reguł. Jest to wiedza dynamiczna, która nadaje sens wydarzeniom rozpatrywanym według określonej perspektywy epistemologicznej. Poszczególne elementy tej wiedzy pochodzą raczej z badań skierowanych na odkrywanie relacji pomiędzy kategoriami „znaczenie” i „sens” a różnymi okolicznościami metodologicznymi154. Wspominaliśmy już, że często do teorii wychowania, podobnie jak i do innych nauk społecznych, był aplikowany model uprawiania nauk przyrodniczych. Model taki przypisywano do badań rzeczywistości wychowania bez należytego integrowania go z całością i kontekstem antropologicznym, filozoficznym oraz aksjologicznym (czy ogólnie – humanistycznym), co rodziło i rodzi do dzisiaj wiele problemów. Stąd coraz popularniejsze staje się współcześnie wołanie o humanistyczne zorientowanie badań w teorii wychowania155. 2.3.3.2. Epistemologia praktyki a współczesne tendencje Jeśli teorię można rozumieć jako wynik pewnego wysiłku, pracy badawczej, przeprowadzonej z wyraźnie stawianym celem i utrwalonej następnie w formie modelu opisowego (deskrypcyjnego) lub eksplikacyjnego (wyjaśniającego), to praktyka może również zmierzać do stworzenia pewnej teorii, wymuszając ją na nas w tym sensie, że nie jest możliwe działanie ludzkie bez jakiejś teorii – zarysu teoretycznego, schematu czy modelu tego działania, jego celów i sensu (lub odpowiedniej wartości). Oczywiście, pojawia się pytanie o ważność i zasadność takich modeli teoretycznych czy o możliwość przyczynienia się konkretnego modelu do nabycia wiedzy nie tylko dla dalszej analizy teoretycznej, ale także dla praktycznego 154

  Zob. W. Wiersma Research methods in education: An introduction, s. 9n, 23n.   W. Klafki rozumie je jako humanistycznie zorientowaną teorię krytyczno-konstruktywną. Zob. Aspekte kritisch-konstruktiver Erziehungswissenschaft. Weinheim 1976; W. Böhm Il problema di teoria e prassi nella pedagogia tedesca, s. 33–40; M. Łobocki W sprawie teorii wychowania zorientowanej humanistycznie. W: J. Górniewicz (red.), Stare i nowe dylematy teorii wychowania. Toruń 1993. 155

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

116

Rozdział 2. Teoria wychowania a inne dyscypliny pedagogiczne

działania wychowawczego. Można również pytać o ważność, skuteczność i wartość modelu działania wychowawczego utworzonego dzięki praktyce, a następnie ujętego teoretycznie. Wydaje się, że czasami zbyt szybko chcemy „upraktycznić badanie w działaniu”, ograniczając się do praktyki nauczycielskiej156 lub do „poprawiania praktyki społecznej”157, bez refl eksji nad możliwościami i znaczeniem dla tak powstałej „teorii” czy wyprowadzaniem wniosków już nawet z konsekwencji metodologicznych. Warto podjąć krytyczną analizę samej roli badań nad wychowaniem, co na pierwszym planie stawia problem ich sensu i znaczenia. Wiąże się z tym kwestia wartości (aksjologii) i ludzkiej wolności (wybór woli). Zatem tak, jak czyniono w nauce od czasów Arystotelesa, pytamy o kryterium prawdy (kto wychowuje i uprawia refl eksję nad wychowaniem, powinien poznać to, co jest) oraz o kryterium dobra (ważne jest rozpoznanie tego, jak i co powinno być)158. W tym kontekście warto zwrócić uwagę na znaczące współcześnie podejścia poznawcze – konstruktywizm i neopragmatyzm. 1. Konstruktywizm zaznacza współcześnie swoją obecność i specyficzną perspektywę patrzenia, zwłaszcza na fali postmodernizmu. Według tego stanowiska wiedza nabywana przez wychowanków, jak również przez wychowawców, jest konstrukcją – pochodną procesów poznawczych oraz odpowiednich interakcji ze światem konkretnych sytuacji (innych ludzi) w nas samych. Uważa się zatem, że w badaniach naukowych należałoby opracowywać interpretację samej rzeczywistości poprzez konstruowanie kategorii pojęciowych i odpowiednich schematów, zamiast poszukiwać w celu reprodukowania rzeczywistości wychowania (odtwarzania jej takiej, jaką ona jest, chociażby w formie modelu czy makiety). 2. Neopragmatyzm patrzący na naukę w perspektywie praktyczności, podkreśla, że zamiast dążyć do budowania pewnego systemu wiedzy o rzeczywistości, należy przesunąć uwagę na te programy badania, które zawierają zbiory opisów działania już dokonanego (akcji już sfi nalizowanych). Nie reprodukuje się tu jednak pewnej rzeczywistości, gdyż później nie ma sposobu sprawdzenia, czy jest ona odpowiednia, lecz chodzi o sprawdzenie, czy działa ona skutecznie w przeprowadzaniu akcji nakierowanych na cele159. 156

  Zob. m.in. S. Dylak Kształcenie nauczycieli do refl eksyjnej praktyki. Zarys genezy, istoty i rozwoju koncepcji (Studia literaturowe). „Rocznik Pedagogiczny” 1996. 157   Zob. J. Górniewicz Status metodologii teorii wychowania. W: J. Górniewicz (red.), Stare i nowe dylematy teorii wychowania. 158   W myśl tradycyjnej roli (funkcji) przypisywanej badaniom naukowym, ujmowanej w Arystotelesowskim trójmianie: teoria – praxis – poiesis. Zob. M.A. Krąpiec Prawda – dobro – piękno jako wartości humanistyczne. 159   Zob. D.E. Polinghorne Postmodern epistemology of practice. W: S. Kvale Psychology and Postmodernism. London, Sage 1992, s. 151.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Charakterystyka teorii wychowania, jej odmian i specyfiki

117

Taka wiedza o praktyce uznaje znaczenie i miejsce procesów poznawczych w wychowaniu oraz ich rolę w konstruowaniu płaszczyzn odniesienia i ogólnych schematów działania, dając zarazem możliwość ich poprawiania i sprawdzania. W sumie więc praktyczna nauka jest przedsięwzięciem i efektem działań naukowych, zorganizowanych i publicznie dyskutowanych, nawet jeśli cele tych przedsięwzięć muszą być poddane rewizji160. W tej perspektywie centralne miejsce zdaje się zajmować badanie, w jaki sposób eksperci wykorzystują swoje procesy poznawcze w trakcie działania. Wykazuje się tu różnice w działaniu między kimś, kto jest ekspertem, a kimś, kto dopiero zaczyna działać, np. podkreśla się, że działanie eksperta jest bardziej wieloaspektowe, bogate i złożone161. Pojawia się tu w istocie schemat wnioskowania z praktyki, sięgający czasów Arystotelesa. Możemy go obecnie wyrazić następująco: jeśli mam osiągnąć jakiś cel poprzez działanie w konkretnej sytuacji w określony sposób, to przyjmuję taką postawę, która wydaje się najbardziej odpowiednia (czyli działam zgodnie z tym celem). Najbardziej istotny moment stanowi poziom koncepcji dobra wychowanka, które jest wyprowadzone z praktyki łączącej w sobie wiedzę ogólną (podstawowe zasady i prawa) i poznanie, będące efektem konkretnych działań i doświadczenia (doświadczenie płynące z danych działań)162. Rozwój poprawnego wnioskowania praktycznego zależy od zasobu dobrych kategorii i schematów do czytania i interpretowania danej sytuacji, a także od zasobu prototypów i modeli działania, które przyniosły już pozytywne rezultaty w podobnych sytuacjach. Taka zdolność przepracowania informacji – swoistej inferencji praktycznej – mogłaby być nabywana przez systematyczne uczenie się i pewną ustawiczną refl eksję, przeprowadzaną przed, w czasie i po rozwoju akcji (danego działania). Zaprezentowane ujęcie spotyka się z głosami krytycznymi, i to z wielu powodów. Na przykład podkreśla się, że pole badań jest zbyt szerokie, że jest bardzo trudno rozróżnić metody właściwe i niewłaściwe. Rodzi się też pytanie: Czy to, co tworzymy, jest spójne i godne zaufania i może prowadzić do dalszych badań? Już Dewey podkreślał, iż „nie istnieje praktyka, która nie byłaby bardzo złożona, tzn. taka, która nie zawierałaby w sobie innych czynników warunkujących aktualny stan, poza tymi odkrytymi naukowo”163. Ta właśnie praktyka jest przecież tworzona przez fakty społeczne, kulturowe, osobowe, historyczne itd. 160

  Zob. M. Pellerey L’agire educativo, s. 79.   Por. H.L. Dreyfus, S.E. Dreyfus Mind over machine. New York, Th e Free Press 1986. 162   Zob. M. Pellerey L’agire educativo, s. 80. 163   Zob. J. Dewey Le fonti di una scienza dell’educazione. Firenze, La Nuova Italia, s. 34. 161

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

118

Rozdział 2. Teoria wychowania a inne dyscypliny pedagogiczne

Problem polegał na przyjęciu założenia, że praktyka wychowania jest podstawą badań, a to oznaczałoby potrzebę włączenia całej problematyki dotyczącej relacji międzyludzkich, interakcji, wartości itd. Przedstawione wyżej próby scharakteryzowania teorii wychowania prowadzą do wniosków ogólnych, które możemy potraktować jako podsumowanie charakterystyki podejść metodologicznych w teorii wychowania: 1. Nie powinno się stosować jednej perspektywy badania. Jeśli chcemy dojść do zrozumienia badanej rzeczywistości, obowiązuje integracja wielu podejść (nie metodolatria i monizm metodologiczny) w teorii wychowania. 2. Mówić o wychowaniu oznacza mówić o wszystkim, gdyż fakt, jakim jest człowiek w procesie wychowania, łączy w sobie wszelkie inne fakty i doświadczenia. Dlatego wskazana jest orientacja humanistyczna, charakteryzująca się wielowymiarowością i wieloaspektowością ujęć. 3. Badania naukowe w teorii wychowania były dotąd badaniami nad wychowaniem, a nie dla wychowania. Zdaniem Wilfreda Carra i Stephena Kemmisa164 należałoby tę sytuację zmieniać.

Przyjęcie orientacji humanistycznej w badaniach rzeczywistości wychowania powinno wiązać się z prowadzeniem badań dla wychowania, a więc w sumie dla człowieka i jego integralnego rozwoju. Newralgicznym punktem jest zawsze relacja między teorią i praktyką – odmiennymi i rozdzielonymi od siebie, a jednocześnie zespolonymi w rozwoju wiedzy pedagogicznej (wiedzy o wychowaniu). Na potrzebę praktyki i jej priorytetową rolę w pedagogice zwracali uwagę m.in. Hessen, Mysłakowski, Suchodolski. W Niemczech m.in. Flitner podkreślał, że zrozumienie procesu wychowania nie może być w pedagogice celem samym w sobie. Możemy do tego dodać, że nie jest to także jedyny i najwyższy cel teorii wychowania. W teorii wychowania bowiem reinterpretacja faktów pochodzących z badań struktur psychologicznych, historyczno-społecznych czy z ogólnej koncepcji egzystencji jest nastawiona również na poprawianie praktyki wychowania. W tym znaczeniu Flitner mówił o pedagogice jako nauce hermeneutyczno-pragmatycznej165. Podkreślał on także znaczenie tego typu refleksji teoretycznej (określając ją jako réflexion angagée), dla tych, którzy czują się 164

  W. Carr, S. Kemmis Becoming critical: education, knowledge and action research. London–Philadelphia, PA Th e Falmer Press 1986, s. 112n, 155n. 165   Zob. W. Flitner Das Selbstverständnis der Erziehungswissenschaft in der Gegenwart. Heidelberg, Quelle & Meyer 1957, Allgemeine Pädagogik. Stuttgart, Klett 1975, s. 14–23.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Pytania kontrolne

119

odpowiedzialni za proces wychowania. Zdaniem Flitnera takie myślenie powinno charakteryzować i wyróżniać pedagogikę jako naukę166, a może w ogóle człowieka jako badacza rzeczywistości. Należy chyba mówić o potrzebie stworzenia nowej grupy nauk zajmujących się człowiekiem (analogicznie do istniejących w wielu krajach Instytutów Badań nad Człowiekiem lub Instytutów Nauk o Człowieku). Byłaby to grupa nauk najbardziej bliska teorii wychowania. Teoria wychowania powinna bowiem prowadzić człowieka (pedagoga, nauczyciela, rodzica, wychowanka) do odkrywania prawdy o sobie samym – o tym, że jest się osobą.

Pytania kontrolne 1. Czy teoria wychowania jest dyscypliną naukową autonomiczną? Dlaczego? 2. Jakiego rodzaju dyscypliną jest teoria wychowania? Charakterystyka teorii wychowania jako nauki i dyscypliny pedagogicznej. 3. Do jakiej grupy teorii możemy zaliczyć teorię wychowania? Proszę wskazać na rodzaje teorii (metateorie, teorie przedmiotowe i zakresy badań, teorie ogólne, średniego zasięgu i teorie szczegółowe). 4. Proszę scharakteryzować podstawowe opozycje wśród nauk z odniesieniami do teorii wychowania i pedagogiki: teologia a wiedza przyrodzona, filozofia a nauki szczegółowe, przyrodoznawstwo a humanistyka, nauki teoretyczne a nauki praktyczne. 5. Na czym polega empiryczny profi l teorii wychowania? Jaka jest rola i miejsce doświadczenia w teorii wychowania? 6. Na czym polega antropologiczny i personalistyczny charakter teorii wychowania? 7. Jakie były przyczyny i warunki powstania (oraz prekursorzy) teorii wychowania? 8. Na czym polega praktyczność i teoretyczność teorii wychowania? 9. Co wnoszą współczesne tendencje epistemologii praktyki do teorii wychowania?

Problemy do dyskusji 1. Jak wytłumaczyć fakt złożoności praktyki wychowania? 2. Z czego wynikają podstawowe dylematy współczesnej teorii wychowania? 166  Zob. W. Flitner Das Selbstverständnis der Erziehungswissenschaft, s. 18.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

120

Rozdział 2. Teoria wychowania a inne dyscypliny pedagogiczne

3. Plusy i minusy obecności ideologii i światopoglądu w pedagogice i w teorii wychowania. 4. Czy przemiany w epistemologii i w humanistyce mają wpływ na teorię wychowania? Dlaczego? 5. Dlaczego teorie mają być opracowywane przez teorie (metateoria) i jaką ma to wartość naukową? 6. Teoria wychowania – nauką o wychowaniu czy dla wychowania? 7. Co to znaczy, że wiedza pedagogiczna jest między i ponad ideologią oraz teorią? 8. W jakim stopniu postęp i doskonalenie badań nad wychowaniem może przyczynić się do poprawy praktyki wychowania?

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Rozdział 3 Metodologiczne problemy teorii wychowania Opis przedmiotu i wyznaczenie obszaru badań, wskazanie na orientacje badawcze oraz podstawowe problemy metodologiczne teorii wychowania. Pole badań i specyfika podejścia badawczego teorii wychowania wskazują na potrzebę ciągłego dostosowywania do nich narzędzi i procedury postępowania badawczego. Ukazanie procesu kształtowania się procedur i orientacji w uprawianiu teorii wychowania pogłębia wiedzę o złożoności problematyki i o jej specyfice. Z kolei zarejestrowana wielość podejść badawczych współczesnej teorii wychowania staje się ważnym kryterium i punktem wyjścia do budowania integralnej teorii wychowania.

Podejmując głębszą refleksję nad przedmiotem badań teorii wychowania w sposób szczególny zwracamy się ku rzeczywistości wychowania. W tym rozdziale centralnym zadaniem jest wyznaczenie obszaru badań i wyprowadzenie przedmiotu badań teorii wychowania. Wstępnie umiejscawiamy go w rzeczywistości wychowania. Ona stanowi pole badań i wyzwanie do tworzenia adekwatnej metodologii badań. W związku z tym rozważymy problemy zależności między zdefiniowaniem przedmiotu badań a konstytuowaniem się specyfiki i tożsamości teorii wychowania (czy w ogóle dyscypliny wiedzy).

3.1. Wyznaczenie obszaru i zdefiniowanie przedmiotu badań teorii wychowania Jednym z podstawowych zagadnień rozpatrywanych w ramach poszukiwania autonomii każdej dyscypliny naukowej, także pedagogiki, jest wysiłek zakreślenia bardziej precyzyjnego i właściwego dla niej obszaru badań, który tradycyjnie określa się jako „przedmiot badań”.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

122

Rozdział 3. Metodologiczne problemy teorii wychowania

Jak podkreśla Friedrich W. Kron, ważną rolę odgrywają tu następujące czynniki: zainteresowania poznawcze badającego, stosowane i dostępne metody badań, język i aparatura pojęciowa, zasady i tradycja badań naukowych i poznawania rzeczywistości, a także przekonania światopoglądowe i badawcze1. 3.1.1. Definiowanie i ustalanie przedmiotu badań teorii wychowania W procesie definiowania i ustalania przedmiotu badań, chodzi o wyznaczenie zakresu konkretnej rzeczywistości, która będzie badana. Obowiązuje tu przestrzeganie uznanych zasad i procedur. Treści wyłaniające się z takiego postępowania powinny być ujęte i wyrażone w sposób jasny. Wyznaczanie pola i przedmiotu badań możemy uważać za proces poznawania rzeczywistości, który tak opracowuje badane zjawiska, że możliwe stają się naukowo uzasadnione stwierdzenia o tej rzeczywistości2. Ponieważ teoria wychowania posiada już swoją historię, najpierw zostaną omówione badania wybranych teoretyków wychowania oraz etapy rozwoju teorii wychowania, pomocne w ustaleniu podstawowych problemów teorii wychowania i w zdefiniowaniu oraz wyznaczeniu obszaru jej badań. Zdaniem Andrzeja de Tchorzewskiego w polskiej literaturze pedagogicznej zarysowują się dwie perspektywy teorii wychowania: 1.  Początek od czasów Herbarta, który, choć zajmował się wyraźnie pedagogiką ogólną, tworzył podstawy bardziej szczegółowego podejścia do problemów wychowania, związane z cnotami moralnymi i poszukiwaniem sposobów ich osiągania, jak również z ukierunkowaniem się na badania praktyki wychowania3. 2.  Rozwój teorii wychowania w okresie powojennym – jako subdyscypliny pedagogicznej4.

3.1.1.1. Obszary badań i analizowane problemy u wybranych teoretyków wychowania W ramach sugerowanej przez Tchorzewskiego pierwszej perspektywy przypomnimy badaczy, którzy zdaniem Klugego, mogą być uważani za pierwszych znaczących teoretyków wychowania. Ernst Christian Trapp (1745–1818), 1

  Zob. F.W. Kron Wissenschaftstheorie für Pädagogen. München–Basel, Ernst Reinhardt Verlag 1999, s. 97.   Zob. F.W. Kron, Wissenschaftstheorie für Pädagogen, s. 98. 3   Zob. N. Kluge, Einführung in die Systematische Pädagogik, Ansätze zu einer systematischen Betrachtungsweise der Allgemeinen Pädagogik. Darmstadt, Wissenschaftliche Buchgesellschaft 1983, s. 14–22. 4   Zob. A. de Tchorzewski Geneza i rozwój teorii wychowania, s. 16–17. 2

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Wyznaczenie obszaru i zdefiniowanie przedmiotu badań teorii wychowania

123

opierając się na założeniach pedagogiki oświecenia w Niemczech, opracował pierwszą teorię wychowania (ukazała się w Berlinie pod tytułem Szkice pedagogiki w roku 17805). Herbart młodej, dopiero wyłaniającej się dyscyplinie wiedzy nadawał naukowe podstawy6. Jak stwierdza Kazimierz Sośnicki, wcześniej „istniały już liczne rozprawy pedagogiczne, ale można wątpić, czy miały one charakter naukowy” 7. Były to raczej rozważania nad wychowaniem, związane ze współczesnymi prądami umysłowymi i kulturalnymi, z wyznaczaniem wychowaniu celów i środków mających służyć podnoszeniu ogólnej kultury narodu. Autorzy koncentrowali się nie tyle na istocie procesu wychowania, lecz raczej wysuwali luźne wskazania na temat postępowania wychowawczego. W przejściowym okresie formowania się naukowej teorii wychowania zaznaczyli się także polscy teoretycy. Ernst Christian Trapp rozumiał wychowanie jako rozwój pewnych zadatków istniejących w człowieku, ale wymagających umocnienia dla jego własnego dobra oraz dla dobra społeczności, jako formowanie człowieka dla szczęśliwości, która wiązałaby się z takimi uczuciami, jak zadowolenie, błogostan, radość, szczęście. Wychowanie miałoby wspierać każdego człowieka w osiąganiu takiej szczęśliwości, jaka jest dla niego możliwa i konieczna. Osiągnięcie tej szczęśliwości jest uwarunkowane osobistymi predyspozycjami8. Podstawami postępowania wychowawczego byłyby ludzka natura (aspekty indywidualne) i społeczność ludzka (aspekt socjalny). Wychowanie miałoby służyć pomyślności jednostki i całej społeczności. Takie zadanie może ono spełnić, gdy będzie realizowane przez odpowiednio wykształconych wychowawców. Podstawowym zadaniem nauczycieli byłby przekaz wiedzy i wzmacnianie charakteru moralnego. Wychowanie nie może być jednak dziełem jednostek, ale całego społeczeństwa, które realizuje je przez państwowy system oświaty. Źródła reguł wychowania dostrzega Trapp w naturze ludzkiej i w społeczności, a zgodnie z poglądami filantropów ówczesnego czasu podkreśla, że instytucje wychowania powinny w szczegółowych sprawach opierać się na tym, kim człowiek po prostu jest. Poszukując tego rodzaju reguł wychowania, Trapp odnajduje je w przestrzeni ogólnych reguł wychowania fizycznego, psychicznego, duchowego i religijnego wpisanych w rozwój młodego człowieka. Podstawowe środki wychowawcze to pochwała, kara, zabawa i praca, ale też cele indywidualne 5

  Zob. N. Kluge Einführung in die Systematische Pädagogik, s. 8–13.   Zob. tamże, s. 14–22. 7   Zob. K. Sośnicki Rozwój pedagogiki zachodniej na przełomie XIX i XX wieku. Warszawa, PZWS 1967, s. 24. 8   Zob. tamże, s. 8–9. 6

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

124

Rozdział 3. Metodologiczne problemy teorii wychowania

i społeczne. Zgodnie zaś z duchem oświecenia jako istotne punkty wychowania Trapp wymienia nabycie sprawności mowy, wychowanie moralne i zdrowie9. Ogólne i globalne myślenie o wychowaniu wyraża się w rodzajach wychowania, wśród których Trapp zauważa wychowanie odpowiednie do płci i stanu, ale też zaleca przy odpowiedzialności wszystkich za wychowanie, właściwe specjalistyczne wychowanie nauczycieli i pracowników oświaty. Podstawowymi zasadami wychowania byłyby według Trappa: ■  ■  ■  ■ 

zachowanie wolności i motywacji do działania, zapobieganie, przyzwyczajanie, nauczanie (zgodnie z duchem czasu przypisuje mu podstawowe znaczenie)10.

Pedagogika była rozumiana przez Trappa jako autonomiczna nauka o sztuce wychowania, oparta nie tyle na jakiejś teoretycznej wiedzy o człowieku, ile na własnych obserwacjach i eksperymentach. Konieczne jest ustawiczne sprawdzanie wiarygodności swoich wniosków i tez. Na licznych przykładach Trapp ukazywał, jak wyobraża sobie postępowanie metodyczne w wychowaniu, co świadczy o tym, że dużą wagę przywiązywał do empirycznego podejścia w pedagogice, przyczyniając się do przebudowy pedagogiki z nauki normatywnej w naukę empiryczną, co na szerszą skalę było zrealizowane w pedagogice eksperymentalnej (około sto lat później). W przeciwieństwie do wielu sobie współczesnych Trapp opierał pedagogikę nie tyle na filozofii i teologii, ile na medycynie i na empirycznie zorientowanej antropologii. Wskazuje to na nowe podejście do refleksji teoretycznej nad wychowaniem i może być uznane za ważny punkt w analizie procesu kształtowania się teorii wychowania oraz w zakreśleniu obszaru jej badań11. Johann Friedrich Herbart, podobnie jak Trapp, stawia u podstaw swojej refleksji nad wychowaniem myśl filantropów, a także jako nauczyciel akademicki rozwija wiedzę pedagogiczną, dążąc do ukonstytuowania się jej jako dyscypliny posiadającej status wiedzy naukowej12. Swoją koncepcję pedagogiki ogólnej Herbart oparł na podstawowej kategorii wychowalności, tłumaczonej też jako wykształcalność (die Bildsamkeit). Stanowiło to nowość i odróżniało się od powszechnej w jego środowisku protestanckiej 9

  N. Kluge Einführung in die Systematische Pädagogik, s. 10–11.   Tamże, s. 12. 11   N. Kluge Einführung in die Systematische Pädagogik, s. 12–13. 12   Tamże, s. 14–15. 10

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Wyznaczenie obszaru i zdefiniowanie przedmiotu badań teorii wychowania

125

koncepcji skoncentrowanej na idei predestynacji, pesymistycznie spoglądającej na możliwości wychowania. Dla Herbarta możliwość zmiany postawy człowieka-wychowanka przez wywieranie wpływu stanowi podstawową kategorię języka pedagogiki. Wychowanie Herbart rozumie jako sprawę (relację) między wychowawcą a wychowankiem, przy czym wychowawca, jako główny działający, potrzebuje do tego specjalnego wyposażenia w postaci taktu pedagogicznego; wychowanek ma jedynie podlegać tym oddziaływaniom – jako wychowalny. Zauważamy tu wykształcanie się języka nowej dyscypliny, a zarazem podstawowych kategorii pedagogiki Herbarta13. Innym ważnym elementem koncepcji Herbarta jest problematyka celów – chodzi o kwestię kształcenia charakteru moralnego, nabywanie cnót, na które wskazywała pedagogowi etyka. Kolejny problem w koncepcji Herbarta stanowią sposoby i środki osiągania zamierzonych celów – są to oddziaływania podpowiadane przez psychologię (oczywiście odczytywaną tak, jak ona była wówczas rozumiana) i zorientowane na trzy perspektywy czasowe: przeszłość, teraźniejszość i przyszłość. Jeśli chodzi o oddziaływanie związane z perspektywą czasową przeszłości, należałoby widzieć rolę lekcji wychowującej, obejmującej wychowawczy przekaz wiadomości, kultury, treści moralnych, a jednocześnie wychowawczy wpływ na wychowanka. Dla perspektywy teraźniejszości ważnym sposobem oddziaływania staje się nadzorowanie i zapobieganie w ten sposób ewentualnym zagrożeniom i nieszczęściom. W perspektywę przyszłości miały prowadzić oddziaływania związane z karceniem14. W podejściu do pedagogiki ogólnej wyraźne jest ukierunkowanie się na status pedagogiki jako dyscypliny naukowej autonomicznej, ale wymagającej współpracy z etyką (ze względu na pochodzące od niej cnoty) oraz z psychologią (ze względu na podpowiadane przez nią środki)15. Chociaż koncepcja Herbarta jest skupiona na celach, to istnieją w niej aspekty empiryczne i ukierunkowanie się na badania rzeczywistości wychowania. Te dwie strony wyraźnie zauważają badacze myśli pedagogicznej Herbarta, mówiący o jasnej stronie pedagogiki (stosownie zresztą do tytułu jego książki) i o ciemnej stronie pedagogiki (którą miałaby badać bliżej psychologia)16. 13

  Tamże, s. 16–17.   Tamże, s. 14nn. 15   Tamże, s. 20–21. 16   Zob. J.F. Herbart, Über die dunkle Seite der Pädagogik (1812), W: V.K. KehrbCH, O. Flügel, T. Fritsch (red), Sämtliche Werke, T.3, Verlag von Veit & Comp., Leipzig/Langensalza 1882–1912, s. 147–154; D. Sępkowski, O jasnej stronie pedagogiki. Studium podstaw pedagogiki Johanna Friedricha Herbarta (1776–1841). Maszynopis rozprawy doktorskiej. Warszawa, UW 2003. 14

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

126

Rozdział 3. Metodologiczne problemy teorii wychowania

U obu autorów – Trappa i Herbarta – zauważamy dążenie do uzasadnienia naukowego statusu pedagogiki, do wyłonienia jej podstawowych problemów i obszarów badawczych17. Refleksję o polskich teoretykach wychowania Stefan Kunowski sugeruje rozpocząć od powstania w 1364 r. Akademii Krakowskiej i podjęcia naukowej refleksji także nad wychowaniem przez pierwszych jej uczonych: Mateusza z Krakowa, Pawła z Worczyna, Jana z Ludziska. Już u nich możemy spotkać interesujące podejście do problemów szeroko pojętego wychowania złączonego z nauczaniem, jak też wyraźne moralne ukierunkowanie całej edukacji, służącej nie tylko zdobywaniu wiedzy, ale także stawaniu się dobrymi ludźmi. Na szczególną uwagę zasługuje Konrad z Byczyny w Chełmnie, odkryty w XIX w. jako Konrad Bitschin (1400–1457), uznany za pierwszego teoretyka wychowania w Niemczech. Przystosował on średniowieczne wzory wychowania synów królewskich do mieszczańskiego wychowania stanowego. Uwzględniał wszechstronny rozwój wychowanka, postulując wychowanie fizyczne, religijne, moralne, umysłowe18. W okresie renesansu na szczególną uwagę zasługują inicjatywy edukacyjne i reformy szkolnictwa podejmowane przez jezuitów i tzw. kontrreformę protestancką. Za pierwszą pedagogikę praktyczną na gruncie polskim Kunowski uznaje dzieło Erazma Glicznera-Skrzetuskiego – Książeczka o wychowaniu dzieci z 1559 r. W początkach XVII w. szczególną rolę w postępie wiedzy o wychowaniu odegrały pisma pedagogiczne Sebastiana Petrycego z Pilzna (1554–1626), lekarza i profesora Akademii Krakowskiej. W wydanych przekładach dzieł Arystotelesa: Ekonomika, Polityka, Etyka zamieszczał on Przydatki z wykładem w sprawach wychowania, włącznie z problematyką eugeniki i dziedziczności; rozwinął refleksję o wychowaniu fizycznym, moralnym (w związku z czym był określany jako prekursor J. Locke’a), estetycznym, dając tym samym podstawy dla pierwszego polskiego systemu wychowawczego. Był to zarazem prekursor wychowania patriotycznego. Trudne czasy wojenne XVII w. owocowały mądrością pedagogiczną instrukcji udzielanych preceptorom synów niektórych magnatów. Dowiadujemy się z tych instrukcji o ideale wychowawczym wskazywanym dla młodzieży udającej się na studia zagraniczne. Jak zauważa Bogdan Nawroczyński, możemy odczytać, „jaki 17

  Zob. N. Kluge Einführung in die Systematische Pädagogik, s. 20–21.   Autor encyklopedycznego dzieła poświęconego wychowaniu: De vita coniugali (O życiu małżeńskim). (Zob. S. Kunowski Polscy teoretycy wychowania. w: M.A. Krąpiec, P. Taras, J. Turowski (red.), Wkład Polaków do kultury świata Lublin, TN KUL 1976, s. 243–256). 18

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Wyznaczenie obszaru i zdefiniowanie przedmiotu badań teorii wychowania

127

był program wychowania i wykształcenia synów możnych panów, wysyłanych do szkół krajowych lub zagranicznych”19. W okresie odrodzenia narodu swoją działalność, także teoretyczną, prowadził ks. Stanisław Konarski (1700–1773). W dziele De viro honesto et bono cive (1754) postulował on nowe ujęcie celu wychowania – wychowanie „pobożnego i cnotliwego chrześcijanina” oraz „dobrego obywatela”. Poważny wkład w rozwój polskiej myśli pedagogicznej wniosła Komisja Edukacji Narodowej i jej Ustawy skupione na edukacji szkolnej wielostopniowej, na zdrowej dydaktyce, z wychowaniem fizycznym powiązanym z przysposobieniem wojskowym do obrony ojczyzny, wychowaniem moralnym w duchu obywatelskim i patriotycznym, z postawą „rozsądnego człowieka” postulowaną przez ks. Grzegorza Piramowicza, z naczelnym celem edukacji młodego człowieka: „żeby jemu było dobrze i z nim było dobrze”, jak też „dla szczęśliwości, dla dobra ojczyzny, dla pożytku powszechnego”20. Aspekty wychowania fizycznego rozważał Jędrzej Śniadecki (1768–1838), zaznaczający się nie tylko jako chemik i biolog, ale również jako teoretyk wychowania, który opracował periodyzacją rozwoju człowieka (7 etapów) i zbiór artykułów O fizycznym wychowaniu dzieci (wydany w 1822 r.). W kierunku filozoficznym i filozofii wychowania podążała myśl Józefa Marii Hoene-Wrońskiego (1776–1853), twórcy filozofii absolutnej (mesjanizmu). Myśl tę rozwijali dalej m.in.: August Cieszkowski (1814–1894) i filozof romantyczny Bronisław Ferdynand Trentowski (1808–1869), który opracował system pedagogiki narodowej (Chowanna, 1842), a zarazem pierwszą w świecie pedagogikę filozoficzną. Za ważną pozostałość okresu romantyzmu i historiozofii mesjanizmu filozoficznego uważa się wyodrębnienie się polskiej myśli katolickiej w dziedzinie wychowania, wyrażonej w dziele Pomysły o wychowaniu człowieka (1847) przez Floriana Bochwica (1779–1856), dalej rozwijanej przez Józefa Gołuchowskiego (1797–1858)21. Wraz z okresem pozytywizmu warszawskiego następują próby przełamania mesjanistycznych „pomysłów o wychowaniu”, na rzecz podejścia bardziej empirycznego. Czołowi reprezentanci tego nurtu to Henryk Wernic (1829–1905), Adolf Dygasiński (1839–1900), a zwłaszcza Jan Władysław Dawid (1859–1914)22. 19

  B. Nawroczyński Polska myśl pedagogiczna. Jej główne linie rozwojowe, stan współczesny i cechy charakterystyczne. Lwów–Warszawa, Książnica Atlas 1938, s. 30. 20   Zob. S. Kunowski Polscy teoretycy wychowania, s. 248–249; B. Nawroczyński Polska myśl pedagogiczna, s. 31–37. 21   Zob. S. Kunowski Polscy teoretycy wychowania, s. 252; B. Nawroczyński Polska myśl pedagogiczna, s. 53–57. 22   Zob. B. Nawroczyński Polska myśl pedagogiczna, s. 61–100; S. Kunowski Polscy teoretycy wychowania, s. 252–253.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

128

Rozdział 3. Metodologiczne problemy teorii wychowania

Nie zabrakło też prób opracowania teorii wychowania noszących znamiona autorskich koncepcji, które możemy podzielić na: 1. Radykalne dążenia do postępu pedagogicznego w kontekście pedagogiki społecznej: Stanisław Karpowiczem (1864–1921). 2. Koncepcje modernizacji społeczeństwa polskiego na drodze rozwoju ekonomicznego narodu: Stanisław Prus-Szczepanowski (1846–1900)23; 3. Koncepcje religijno-moralnego odrodzenia narodu z propozycjami teorii wychowania: Jadwiga Zamoyska (1831–1923) – traktat O wychowaniu (1902); Marcelina Darowska (1827–1911) – Pedagogika Marceliny Darowskiej (1906); Maria Grzegorzewska (1888–1967) 24.

Te trzy kierunki uprawiania refleksji nad wychowaniem możemy uważać za podstawy powstania współczesnych koncepcji teorii wychowania w Polsce. 3.1.1.2. Zakres, specyfika i wyodrębnianie przedmiotu badań w głównych okresach rozwoju teorii wychowania Swoistą linię demarkacyjną nowego okresu rozwoju teorii wychowania może stanowić odzyskanie niepodległości i zapoczątkowanie procesu formowania się struktur uprawiania pedagogiki naukowej w postaci pierwszych katedr pedagogiki i wydziałów oraz instytutów pedagogiki. Taki stan rzeczy owocuje m.in. kształtowaniem się różnych orientacji w uprawianiu pedagogiki: empirycznych (psychopedagogicznych i socjopedagogicznych), humanistycznych, filozoficznych i światopoglądowych, religijnych (w Polsce głównie katolickich). Biorąc zaś pod uwagę jedynie okres po II wojnie światowej, M. Łobocki dokonuje periodyzacji faz rozwoju teorii wychowania na następujące okresy podstawowe: 1. Teoria wychowania w latach 1945–1948, z tendencją do kontynuowania linii rozwoju okresu międzywojennego. Z jednej strony, korzystano z dorobku pedagogiki okresu międzywojennego, z podstawowymi koncepcjami i podziałami, z drugiej zaś pojawiała się ostra krytyka niektórych założeń czy podejść badawczych, np. pajdocentryzmu, psychoanalizy. 2. Teoria wychowania w latach 1949–1956 podlega ideologicznej manipulacji i naciskom, powodującym bezkrytyczne przyswajanie sobie narzuconych poglądów ogłaszanych jako jedynie słuszne, blokujących rozwój naukowy. 23

  B. Nawroczyński Polska myśl pedagogiczna, s. 127–137.   Zob. T. Kukołowicz (red.), Teoria wychowania. Wybrane zagadnienia. Stalowa Wola, FU KUL 1996.

24

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Wyznaczenie obszaru i zdefiniowanie przedmiotu badań teorii wychowania

129

3. Teoria wychowania w latach 1956–1989 częściowo uwalnia się od bezpośrednich manipulacji ideologii marksistowskiej, ale nie zdobywa się (lub też nie ma takiej możliwości) na wyzwolenie od bezpośredniego uwikłania w służbę ideologii25. 4. Teoria wychowania po 1989 roku wydaje się częściowo zanikać, na rzecz nabierającej coraz większego znaczenia pedagogiki ogólnej. Po 1995 r., wraz z pojawieniem się badań metateoretycznych i metapedagogicznych, z dążeniami do integracji wiedzy o wychowaniu26, następuje równoważny rozwój pedagogiki ogólnej i teorii wychowania .

Tabela 1. Historyczne etapy rozwoju teorii wychowania w XX wieku w zestawieniu z pedagogiką ogólną27. WIEK XX Do 1945

Intensywny rozwój pedagogiki ogólnej jako pedagogiki teoretycznej

1946–1989

Powstanie i dominacja – w toku rozwoju i dyferencjacji nauk pedagogicznych – teorii wychowania

1990–1995

Rewitalizacja pedagogiki ogólnej i zanik teorii wychowania

Od 1995 Równoważny rozwój pedagogiki ogólnej i teorii wychowania, pojawienie się badań w zakresie metape­dagogiki i metateorii wychowania. Orientacja na integrację wiedzy o wychowaniu.

Bogusław Śliwerski dzieli najnowaszy okres rozwoju teorii wychowania na następujące fazy: 1.  Do roku 1989 – czas powstawania i zdobywania dominacji przez teorię wychowania (zwłaszcza w odniesieniu do pedagogiki ogólnej). 2.  lata 1990–1995 to okres swoistego zaniku teorii wychowania.

25

  Zob. M. Łobocki Teoria wychowania w zarysie. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2003, s. 18–21; E. Kubiak-Szymborska, D. Zając Podstawowe problemy teorii wychowania. Kontekst współczesnych przemian Bydgoszcz, Wydawnictwo WERS, 2006, s. 30–31. 26   Zob. B. Śliwerski Istota i przedmiot badań teorii wychowania. W: Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. 2, Warszawa, PWN 2004, s. 18. 27   Tamże, s. 18.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

130

Rozdział 3. Metodologiczne problemy teorii wychowania

3.  Po roku 1995 – okres rozwoju teorii wychowania jako subdyscypliny pedagogicznej, posiadającej równoprawny status naukowy z innymi dyscyplinami pedagogicznymi i przyjmującej w nazwie formę mnogą teorie wychowania28.

Heliodor Muszyński, biorąc pod uwagę dynamikę i cechy charakterystyczne procesu konstytuowania się teorii wychowania jako dyscypliny wiedzy poszukującej swojej specyfiki, wyróżnia trzy etapy: 1. Etap empiryczno-doświadczalnego podejścia w badaniach nad wychowaniem, który wyrażał się tendencją do przezwyciężania abstrakcyjnych, pseudofilozoficznych dociekań nad tym obszarem rzeczywistości. 2. Etap podejścia projektująco-innowacyjnego, skoncentrowanego na poszukiwaniu sposobów i warunków skutecznego realizowania celów. 3. Etap integralnego podejścia wyjaśniająco-optymalizacyjnego, w którym teoria wychowania przybiera postać integralnej wiedzy o zjawiskach i procesach wychowania, celach, zasadach, skutkach, uwarunkowaniach społecznych, szansach i ograniczeniach dla wychowania; jednocześnie jest ona wiedzą pełniącą funkcje utylitarne29.

Wyróżnienie powyższych etapów rozwoju teorii wychowania informuje o wypracowywaniu przez teorię wychowania własnego statusu jako dyscypliny pedagogicznej, a jednocześnie doprecyzowaniu i konstytuowaniu się jej własnego pola badań. Jest to dyscyplina, która przeszła ewolucję od stanu podporządkowania pedagogice ogólnej, po ukonstytuowanie się jako autonomiczna subdyscyplina pedagogiki30. Podsumowując powyższe rozważania, możemy odwołać się do powszechnego przekonania, według którego poznanie i badania naukowe prowadzą do przemiany rzeczywistości. Badacz ma jakieś pytanie, jakiś problem, z którym przybliża się do poznania rzeczywistości. Można powiedzieć, że badacz posiada jakieś „przedrozumienie” tej rzeczywistości i to właśnie ono kieruje jego postępowaniem w badaniach. Pojawia się problem badawczy i związany z nim wybór metody badań, który staje się w centralnym punktem w przybliżaniu się badacza do określonej rzeczywistości31. 28

  Tamże, s. 18; E. Kubiak-Szymborska, D. Zając Podstawowe problemy teorii wychowania, s. 31–32.   Zob. H. Muszyński Dorobek teorii wychowania w 40-leciu PRL. W: A. Denisiuk (red.), Teoria wychowania w akademickim kształceniu nauczycieli, Bydgoszcz, WSP 1988, s. 19. 30   Zob. B. Śliwerski Istota i przedmiot badań teorii wychowania, s. 19. 31   Tamże, s. 98. 29

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Wyznaczenie obszaru i zdefiniowanie przedmiotu badań teorii wychowania

131

Z codziennej rzeczywistości, zakotwiczonej w konkretnej przestrzeni, czasie i miejscu, wyłania się pewien wycinek czy obszar określany jako przedmiot badań, ujmowany następnie w kategorie pojęciowe, które wraz z innymi stwierdzeniami mogą podlegać dalszemu rozwojowi aż do osiągnięcia stanu (etapu) koncepcji lub teorii32. 3.1.1.3. Podstawowe problemy i kierunki badań teorii wychowania W odniesieniu do teorii wychowania ogólnie powiemy, że przedmiotem badań są wszelkie świadome oddziaływania wychowawcze, ich uwarunkowania, przebieg i skutki. Analizując badania teoretyków wychowania w Polsce i w świecie, dostrzegamy najczęściej następujące kierunki poszukiwań: ustalenie źródeł wyprowadzania celów wychowania, analiza ich treści, określenie zasad, form, metod i środków wychowania; nie brakuje również prób dokonywania opisu cech osobowości wychowawcy i postaw wychowanka, ich relacji do siebie i do otaczającego świata. Taka problematyka podlega dalszym uszczegółowieniom i specyficznym uwarunkowaniom, np. problematyka celów wychowania może ukierunkowywać się następująco: 1. Życie społeczne (dążenie do rekonstrukcji społeczeństwa). Taki punkt widzenia reprezentuje pedagogika Deweya (pedagogika socjologiczna czy socjologiczna teoria wychowania). 2. Rozwój biopsychiczny dziecka (wychowanka). Zabiegi wychowawcze dostosowuje się do naturalnych możliwości dziecka. Jest to punkt widzenia zapoczątkowanej przez Rousseau pedagogiki naturalistycznej – naturalistycznych teorii wychowania. 3. Przypuszczenia, założenia i projekty dotyczące przyszłego kształtu rzeczywistości społecznej. Wychowanie staje się instrumentem przekształcania i rekonstrukcji społeczeństwa33 czy zmiany zastanego stanu rzeczy przez kształtowanie osobowości wychowanków według z góry przyjętego modelu – ideału wychowawczego (pedagogika socjalistyczna czy w ogóle marksistowska)34. 4. Analizowanie ideału wychowawczego. W każdym systemie społecznym występuje jakiś ideał człowieka, z którego wyprowadza się określone cele wychowania. Ideał wychowawczy jest zwykle wytworem pewnego stylu życia społecznego i kulturalnego, stylu relacji międzyludzkich, efektem wpływu czynników 32

  Tamże, s. 98.   Zob. B. Suchodolski Filozofia i pedagogika. W: B. Suchodolski Wychowanie mimo wszystko. Warszawa, WSiP 1990, s. 415–438. 34   Zob. J. Górniewicz, P. Petrykowski Wybrane zagadnienia z teorii wychowania. Toruń, UMK 1991, s. 8–9. 33

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

132

Rozdział 3. Metodologiczne problemy teorii wychowania

ekonomicznych, politycznych, społecznych, ideologicznych, religijnych, jak również ustroju politycznego, sprawowania władzy i stopnia rozwoju badań naukowych. 5. Zasady, jakimi kieruje się wychowawca, oddziałując na wychowanków i dążąc do określonych zmian w ich osobowości. Zasady te zwykle powstają w działalności edukacyjnej i są wypracowane przez praktyków; teoretycy wychowania systematyzują je i określają możliwości ich zastosowania w działalności praktycznej35. 6. Formy, jakie przybiera proces wychowania ze względu na rodzaj aktywności wychowanka. Aktywność intelektualna (umysłowa) lub praktyczna może posiadać walory wychowawcze, gdy przedmiot tej działalności jest traktowany przez pedagoga jako narzędzie kształtowania osobowości wychowanka36. 7. Systematyzacja metod, form i środków oddziaływań wychowawczych. Nie brakuje teoretyków, którzy sądzą, że teoria oddziaływań wychowawczych wyczerpuje w całości zakres problemowy teorii wychowania37. Analiza wielu teoretycznych stanowisk prowadzi ostatecznie do wyłonienia pewnego swoistego dla teorii wychowania obszaru badań. Jego granice zakreśla analiza poszczególnych elementów struktury procesu wychowania, a więc: źródeł i treści celów wychowania oraz sposobów ich wyprowadzania, następnie zasad, metod, form i środków ujętych jako wzajemnie przenikające się aspekty i czynniki (składniki) procesu wychowania38. Warto dodać, że tych aspektów i składników nie da się analizować osobno, w oderwaniu od całej struktury. Nie można też struktury procesu wychowawczego rozpatrywać bez odwoływania się do rozstrzygnięć podejmowanych i zapadających na gruncie filozofii, psychologii czy socjologii, choć teoria wychowania nie jest bezpośrednio przedmiotem zainteresowania tych nauk. Teoria wychowania zajmuje się zatem analizą struktury procesu wychowawczego, rozumianego integralnie, jako pewien byt jednolity, którego nie da się sprowadzić do funkcjonowania jedynie poszczególnych elementów39. 3.1.2. Przedmiot badań a specyfika rzeczywistości wychowania Dość istotne w ogólnej metodologii nauk jest stwierdzenie, że „obiekt nauki w punkcie jej wyjścia różni się od obiektu w jej ukonstytuowanym już   M.in. H. Muszyński Zarys teorii wychowania. Warszawa, PWN 1981, s. 15n.   Zob. J. Górniewicz, P. Petrykowski Wybrane zagadnienia z teorii wychowania, s. 8–9. 37   M.in. K. Konarzewski Podstawy teorii oddziaływań wychowawczych, Warszawa 1983; 35

36

P. Petrykowski Wybrane zagadnienia z teorii wychowania, s. 9–10. 38   Tamże, s. 10–11. 39   Tamże, s. 11.

J. Górniewicz,

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Wyznaczenie obszaru i zdefiniowanie przedmiotu badań teorii wychowania

133

systemie”40. Często podkreśla się w związku z tym, że nie można poznawczo ująć „gołych (nagich) faktów”41, czyli takich, jakimi są one niezależnie od naszego poznawania. Każdy opis jest bowiem jakąś interpretacją danych doświadczenia. W efekcie uczony ma do czynienia wyłącznie ze zinterpretowanymi już danymi doświadczenia (a więc z efektami badań, powstałymi już pod wpływem ingerencji pochodzących z teorii). Dotarcie do materialnego przedmiotu badań w nauce nie jest więc bezpośrednie, lecz polega na opracowywaniu materiałów, z których formułuje się stwierdzenia faktów i ustala związki zachodzące między nimi. Tak jest również w pedagogice. Dodatkowa trudność wyłania się w odniesieniu do nauk humanistycznych, gdzie jednocześnie jesteśmy obserwatorami i aktorami, a więc obiektami. Komplikuje to poznanie naukowe, do tego stopnia, że niektórzy (np. Gadamer) mówili, że obiekt humanistyki sam w sobie w ogóle nie istnieje, ostatecznie bowiem poznajemy samych siebie. Przyjmując za podstawę naszych analiz poświęconych teorii wychowania szerokie rozumienie pojęcia nauka, możemy wyjść od stwierdzenia, które obejmuje także teorię wychowania42, że pedagogika jest nauką, gdyż posiada ściśle określone pole badań. Ponieważ zaangażowana jest w problematykę odnoszącą się do człowieka, potrzebuje wielorakości podejść naukowych w badaniu tej rzeczywistości, a to oznacza także współpracę z ujęciami innych nauk, np. biologii, 40

  Jeśli chodzi o obiekt nauki w punkcie wyjścia, to jest nim obszar dla projektowanych obserwacji lub w ogóle obszar jej dociekań. Bliższe określenie zachodzi przez wskazanie aspektu rzeczywistości występującej w ramach już wyznaczonego obszaru. W związku z tym tradycyjni epistemologowie mówili o przedmiocie materialnym, czyli o ogólnie ujętej dziedzinie poznania, oraz o przedmiocie formalnym, tzn. punkcie widzenia rzeczywistości poznawanej nauki. Warto tu sięgnąć do terminologii św. Tomasza z Akwinu, według którego wyróżnia się: 1) to, czego nauka dotyczy, czyli jej podmiot (subiectum), który może być materialny (res accepta secundum suam entitatem = rzecz wzięta w swojej bytowości) oraz formalny (res accepta secundum illum aspectum sub quo a scientia consideratur = rzecz wzięta według aspektu, pod jakim jest badana przez daną naukę); 2) to, do utworzenia czego, zmierza uprawianie nauki, czyli jej rezultat (przedmiot, obiectum), który od strony materialnej stanowi treść nauki (conclusiones, quae sunt demonstrandae), a od strony formalnej – układ wiedzy, na który składa się: a) przedmiotowy cel nauki, czyli przedmiot jej właściwy (obiectum formale quod – conclusiones, quatenus sunt demonstratae); 2) zasady, z których i wedle których otrzymuje się twierdzenia (obiectum formale quo lub sub quo - principia). W tym przypadku mówi się o formalnej racji nauki, o media probativa lub o metodzie dowodzenia (S. Kamiński Nauka i metoda. Pojecie nauki i klasyfikacja nauk (przyg. A. Bronk). Lublin, TN KUL 1992, s. 187–188). 41   S. Kamiński podkreśla, że tzw. nagi fakt może być przyjęty najwyżej jako tzw. pojęcie graniczne. (Zob. tamże). 42   Uwarunkowane także wspominaną we Wstępie kwestią częstego braku odpowiedniej nazwy tego rodzaju dyscypliny, znanej u nas jako teoria wychowania. Analizy problemów właściwych teorii wychowania są tam podejmowane w ramach nauk o wychowaniu, pedagogiki ogólnej lub innych dyscyplin pedagogicznych. (Zob. także M. Łobocki Teoria wychowania w zarysie, s. 15).

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

134

Rozdział 3. Metodologiczne problemy teorii wychowania

psychologii, socjologii, filozofii, teologii, itd. Tym zaś, co odróżnia pedagogikę od innych nauk zajmujących się człowiekiem, jest cel43. Mówiąc o celu poznania naukowego, można mieć na uwadze bądź motywy (pobudki), które skłaniają człowieka do zdobywania wiedzy, bądź rezultat przedmiotowy, do jakiego zmierza (lub powinno zmierzać) postępowanie badawcze, bądź to, czemu ma ostatecznie służyć poznanie naukowe (funkcja nauki). Ten specyficzny aspekt pedagogiki, który zresztą występuje i w innych naukach, polega na wysuwaniu na czoło nie tylko opisowej funkcji nauki (deskryptywnej), ale również funkcji prognostycznej. Nie należy rozdzielać funkcji poznawczych i instrumentalnych – stwierdza Kamiński 44. Jak już mówiliśmy, w pedagogice interesuje nas nie tylko to, co jest, lecz również to, co może/powinno się stać. Stawiamy sobie cele i zadania. Występują tu nie tylko stwierdzenia faktów, wypowiedzi na temat tego, co jest, ale dokonuje się oceny zdobytego poznania i projektowania realizowania konkretnych zadań. Zatem pedagogika wychodzi ku przyszłości, stawiając sobie jako cel przyszłe dobro człowieka, co Kunowski ujmuje jako: „dobro rozwojowe człowieka nie aktualnie pojęte, lecz realizujące się w przyszłości, nastawione ku przyszłości, dzięki czemu człowiek może się w pełni doskonalić i osiągnąć kres procesu rozwoju”45.

Tak rozumiane kryterium wartościowania rezultatów nauki ujmuje się często jako pełnię człowieczeństwa, jakiś doskonały stan, osiągnięty w trakcie zachodzącej działalności wychowawczej. Tarnowski stwierdza: „Skoro pedagogika jest nauką, to ma wspólny dla wielu nauk przedmiot materialny dociekań: człowieka. Wyróżnia się jednak przedmiotem formalnym. Opracowuje ona mianowicie naukowo pozytywny sposób oddziaływania na człowieka w celu osiągnięcia pożądanego wyniku, np. rozwinięcia człowieczeństwa jednostki ludzkiej”46.

Współczesne badania epistemologiczne wyraźnie wskazują, że specyfika jakiejś dyscypliny wiedzy naukowej, jakiejś nauki, jest jej nadawana przez szczególny przedmiot, jaki się w niej przyjmuje, i przez szczególny sposób podejścia do niego.   W. Wiersma Research methods in education: An introduction, s. 9n.   Warto przywołać niektóre aspekty poruszone w rozdziale drugim mojej publikacji Podstawy pedagogiki

43

44

otwartej. Lublin, RW KUL 1999, s. 127n. 45   S. Kunowski Podstawy współczesnej pedagogiki. Łódź, Wydawnictwo Salezjańskie 1981, s. 38. 46   J. Tarnowski Jak wychowywać? Warszawa, Wydawnictwa Akademii Teologii Katolickiej 1993, s. 54.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Wyznaczenie obszaru i zdefiniowanie przedmiotu badań teorii wychowania

135

Co jest szczególnym obiektem zainteresowania teorii wychowania? Odpowiedź na to pytanie wymaga spojrzenia na wychowanie jako podstawowy fakt towarzyszący życiu człowieka – jeden z rodzajów jego działalności (praxis). Szczególna pozycja człowieka we wszechświecie wymusza na nim ustawiczne, twórcze działanie. Poza nielicznymi rodzajami aktywności (np. praca w przemyśle czy przy produkcji seryjnej) człowiek zasadniczo musi działać twórczo: musi odpowiadać na wyzwania chwili, oddziaływać na osoby, przedmioty i zjawiska na świecie, reagować na zachowania innych i na sytuacje zewnętrzne. Wszelkie działanie człowieka (ludzki czyn) jest działaniem o charakterze osobowym i społecznym (w interakcji z innymi), zachodzi w wolności, w konkretnych uwarunkowaniach czasowo-przestrzennych (w historii), poprzez dialog i komunikowanie – przekaz (mowa). Różne są, oczywiście, dziedziny działalności człowieka: praca, działalność polityczna, twórczość artystyczna, etyczna, religijna i wychowawcza. Zwraca na nie uwagę m.in. Dietrich Benner, zauważając także zachodzące między nimi zależności47. Działalność wychowawczą możemy zatem uważać za podstawowy obiekt zainteresowania teorii wychowania, który przybiera wielorakie formy, wyraża się przez procesy kształtowania postaw i innych cech osobowości dzieci i młodzieży, tworzenie warunków odpowiednich dla samorozwoju i urzeczywistnienia możliwości w zakresie psychofizycznym, umysłowym, społecznym, kulturalnym, moralnym, religijnym. Tak pojęty przedmiot badań obejmuje: 1.  Formułowanie celów wychowania i ukazywanie związanych z nimi wartości, a zwłaszcza powinności wyrażanej w ideałach, normach i zasadach wychowania. 2.  Projektowanie działalności wychowawczej, skupionej na sposobach realizowania określonych celów wychowania oraz urzeczywistnianiu swojego człowieczeństwa i swoich możliwości przez wychowanków. 3.  Uwarunkowania i okoliczności wpływające na skutki działalności wychowawczej, wyznaczane relacyjnym i interpersonalnym charakterem procesu wychowawczego48. 4.  Wskazania na istotę aktu wychowawczego zarówno w odniesieniu do rzeczywistości wychowania, jak do projektów i perspektyw oddziaływania49.

  D. Benner Allgemeine Pädagogik. Eine systematisch-problemgeschichtliche Einführung in die Grundstruktur pädagogischen Denkens und Handelns. Weinheim u. München, Juventa Verlag 1987, s. 34. 48   Zob. M. Łobocki Teoria wychowania w zarysie, s. 15–16. 49   Zob. J. Houssaye Les théories éducatives aujourd’hui. W: Ph. Champy, Ch. Étévé (red.), Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation. Paris, RETZ 2005, s. 333. 47

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

136

Rozdział 3. Metodologiczne problemy teorii wychowania

5.  Cele i sposoby działalności wychowawczej podejmowanej wobec dzieci i młodzieży, jak też kwestie związane z wychowaniem dorosłych (andragogiką) i osób w podeszłym wieku (geragogiką), chociaż te ostatnie stanowią pole zainteresowania odrębnych dyscyplin50. 6.  Ideał człowieka uwzględniający, zdaniem Zygmunta Wiatrowskiego, następujące grupy cech: – cechy czyniące jednostkę zdolną do pełnego i wszechstronnego osobowego rozwoju oraz osiągania szczęścia osobistego, – cechy predysponujące jednostkę do podejmowania działalności na rzecz realizacji najwyższych wartości etyki ogólnej – szczęścia i pożytku ogólnego oraz rozwoju ludzkich form życia społecznego, – cechy niezbędne do realizacji harmonijnego życia w społeczeństwie oraz twórczego uczestniczenia w kształtowaniu i rozwijaniu jego kultury51.

Działalność wychowawcza w swoim historycznym rozwoju coraz bardziej się specjalizowała i instytucjonalizowała. Ma w niej miejsce specyficzna relacja człowieka do człowieka, wzajemne oddziaływanie ludzi na siebie. Możemy powiedzieć, że badania pedagogiki dotyczą relacji wychowawczej52. Takie badanie posiada swoje cechy: 1. Koncentruje się na zdarzeniach zachodzących w konkretnym miejscu i czasie, między konkretnymi jednostkami, według pewnej strategii działania53. Zjawiska te stają się interesujące także dla nauk humanistycznych i społecznych, dzięki czemu ujmowane są przez bardziej ogólne teorie, dotyczące tamtych nauk. 2. Relacja wychowawcza może być badana pod kątem jej struktury i funkcji, ukazuje się wtedy jej aspekt statyczny i dynamiczny: – aspekt statyczny wskazuje na trzy zmienne: wychowawcę, wychowanka i sytuację wychowawczą (często określaną jako środowisko wychowawcze)54; – aspekt dynamiczny jest związany z uwarunkowaniami miejsca, czasu i konkretnych osób (wychowawcy i wychowanka), które sprawiają, że nie istnieje jakaś jedna klasa tych zdarzeń; każda relacja jest inna i jedyna w swoim rodzaju,   Zob. M. Malewski Teorie andragogiczne. Metodologia teoretyczności dyscypliny naukowej. Wrocław, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego 1998; M. Łobocki Teoria wychowania w zarysie, s. 16. 51   Zob. Z. Wiatrowski Podstawy pedagogiki pracy. Bydgoszcz, WSP 2000, s. 32. 52   Zob. T. Kukołowicz Pedagogika a teoria wychowania. W: T. Hejnicka-Bezwińska (red.), Pedagogika ogólna, s. 72–73; N. Corsi, Per un concetto di ‘teoria’ in pedagogia. „Pedagogia e Vita”. Brescia, 2, 1973–1974 (dicembre 1973 – gennaio 1974), s. 141–153. 53   Zob. S. de Giacinto Struttura dell’insegnamento. Napoli, Morano 1966, s. 394. 54   T. Parsons Social System. W: International Encyclopedia of de Social Sciences, vol. 15. New York Macmillan 1968, s. 458–473, oraz The Structure of Social Action, vol. 1. New York, Free Press 1968. 50

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Wyznaczenie obszaru i zdefiniowanie przedmiotu badań teorii wychowania

137

DZIAŁALNOŚĆ POLITYCZNA

DZIAŁALNOŚĆ (TWÓRCZOŚĆ) ARTYSTYCZNA

DZIAŁALNOŚĆ WYCHOWAWCZA WOLNOŚĆ

HISTORIA

PRZEKAZ – KOMUNIKOWANIE DZIAŁALNOŚĆ RELIGIJNA

DZIAŁANIE MORALNE

PRACA Rysunek 8. Relacje i uwarunkowania poszczególnych sektorów działalności człowieka („praxis” ludzkiej) ma swoją wewnętrzną dynamikę i może być polem badania funkcji wychowawcy wobec wychowanka i środowiska, funkcji sytuacji wobec wychowanka i wychowawcy itp. W ten sposób powstają w badaniach różne treści, które wzięte pod uwagę razem (w relacji) dają podstawę naukowej poprawności naszego postępowania55. Poszczególne czynniki tej relacji wzajemnie się łączą i od siebie współzależą. Mamy tu więc do czynienia ze szczególnym typem relacji, która nadaje zarazem

  Funkcję wychowawcy wobec wychowanka i środowiska można także badać w perspektywie historycznej. (Zob. S. de Giacinto Struttura dell’insegnamento, s. 397; L. Bernot Contribution à l’étude internationale des structures sociales. „Bulletin International des Sciences Sociales”. Paris, 4, 1955, VII). 55

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

138

Rozdział 3. Metodologiczne problemy teorii wychowania

specyfikę pedagogice jako nauce. Daje również podstawę do mówienia o pedagogice otwartej56. Dla zrozumienia tej relacji, jej poszczególnych aspektów i zmiennych badacz nie tylko dokonuje pojedynczych obserwacji, lecz opracowuje wyniki badań psychologii, socjologii, ekonomii itd. Na dalszym etapie następuje werbalizowanie problemu, a więc pojawia się kwestia języka, niezbędnego do wyrażenia i ujęcia danej teorii57. Przywołajmy jeszcze poruszane w poprzednim rozdziale zagadnienia związane z modelem, czyli czymś, co reprodukuje dane zjawisko, czyniąc je możliwym do zbadania58. Stworzony model może dotyczyć całego zjawiska lub jakiegoś jego aspektu (poziomu występowania)59. W badaniu zjawisk dotyczących człowieka taki demontaż i podział na elementy prostsze jest niemożliwy bez „wyrządzenia szkody jego życiu”. Powinniśmy więc pracować na modelu organicznym. Nie wystarczy wyeksponowanie jakichś elementów, konieczne jest również wydobycie powiązań między nimi. Stąd nawet przy badaniu różnych poziomów życia i realizowania się człowieka zachodzi potrzeba interdyscyplinarnego otwierania się 60. Metodolog włoski S. De Giacinto dzieli modele na diagnostyczne i prognostyczne. Model diagnostyczny powstaje w wyniku zaklasyfikowania danego zjawiska do pewnego typu zjawisk. Model prognostyczny ma charakter hipotetyczny i prowadzi do projektowania zdarzeń, które jeszcze faktycznie nie zaszły61. Dynamika wydarzeń w procesie wychowywania uniemożliwia wypracowanie jakiejś ogólnej i niezmiennej teorii, więc sam wychowawca musi być tym, który teorie przyjmuje i dostosowuje do poszczególnych przypadków62. Teoria pedagogiczna jest jedynie narzędziem, którym praktyk może się posłużyć. Narzędzie to wraz z postępem nauki jest modyfikowane i wzbogacane. To   Zob. M. Nowak Podstawy pedagogiki otwartej, r. II; L.v. Bertalanffy Historia rozwoju i status ogólnej teorii systemów. W: G.J. Klir (red.), Ogólna teoria systemów. Tendencje rozwojowe. Warszawa, PWN 1976, s. 27–47; A. Paré Pédagogie ouverte. Laval Éditions NHP 1976, vol. 1–3. 57   I. Scheffler Il linguaggio della pedagogia. Brescia, La Scuola 1972. 58   Zob. F. Machlup Idealtypus, Wirklichkeit und Konstruktion. „Ordo”. Jahrbuch für die Ordnung von Wirtschaft und Gesellschaft, vol. XII, 1960–1961, s. 62n. 59   Zob. T. Parsons The Structure of Social Action, s. 45–56. 60   Zob. M. Corsi Per un concetto di ‘teoria’ in pedagogia, s. 144–145. 61   Zob. S. de Giacinto Appunti di ‘Metodologia della ricerca pedagogica’ (pro manuscripto). Centro di cultura dell’Università Cattolica del Sacro Cuore Milano 1969, s. 6, 31–35, 55–57; M. Corsi Per un concetto di ’teoria’ in pedagogia, s. 146–147. 62   Podobnie jak prawo daje ogólne wskazania dla relacji międzyludzkich, choć nigdy nie może ująć wszystkich możliwych przypadków, tak teoria pedagogiczna nie może podawać dyrektyw dla praktyki bez uwzględniania roli poszczególnych podmiotów wychowania. (Zob. S. de Giacinto L’educazione intellettuale universitaria. Brescia, La Scuola 1962, s. 227–247). 56

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Wyznaczenie obszaru i zdefiniowanie przedmiotu badań teorii wychowania

139

sposób modyfikowania tych narzędzi czyni je bardziej teologicznymi, filozoficznymi, przyrodniczymi lub humanistycznymi63. Sformułowanie problemu badawczego wyłania się nie tylko z praktyki, ale również z odkrycia obszarów niezbadanych i z inspiracji naukowych. W tym sensie możemy mówić o wyłonieniu własnego pola badań (przedmiotu badań, pola naukowego poznania), które jest doprecyzowywane przez określenie struktury badanej rzeczywistości, np. społecznej. To wskazuje, że proces wychowawczy wpisuje się także w inną rzeczywistość niż świat przyrody. Oczywiście, że za takimi zróżnicowaniami stoją rozróżnienia na nauki przyrodnicze i humanistyczne, a także wyodrębnione z tych ostatnich – nauki społeczne64. Josef Derbolav utrzymuje, że specyfika przedmiotu badań danej dyscypliny powstaje poprzez odpowiedni dobór metod badań i sposobów poznania. Między przedmiotem a metodą w danej nauce miałaby się wyłaniać relacja strukturalnej tożsamości, w myśl Kantowskiej idei, że możliwości jakiegoś obiektu badań wyznaczają i warunkują możliwości jego poznania65. Poszukując odpowiedzi na pytanie o przedmiot i obszar badań teorii wychowania, usiłowaliśmy odnieść się do jej początków i poddać analizie drogi jej powstawania, kierunki rozwoju oraz podejmowane aspekty i problemy wychowania. Zdaniem de Tchorzewskiego bezpośrednią przyczyną wyłonienia się specyficznej dyscypliny, jaką jest teoria wychowania, obok intensywnego rozwoju nauk społecznych, było właśnie poszukiwanie coraz doskonalszych metod badania rzeczywistości wychowawczej, a przede wszystkim różnorodność perspektyw postrzegania tej rzeczywistości, opierających się na różnych zależnościach filozoficzno-teoretyczno-metodologicznych66. 3.1.3. Wzajemne relacje i zależności między przedmiotem i metodą badań Najbardziej konstytutywnym czynnikiem w procesie wyznaczania przedmiotu badań danej nauki jest przyjęta metoda. Nie dziwi to, gdy zważymy, że sposoby poznawania i metody badania oraz związane z nimi narzędzia dają   Zob. R.E. Mason Contemporary educational theory. New York, David McKay Company 1972; K.R. Popper Scienza e filosofia. Torino, Einaudi 1969, s. 161–173. 64   F.W. Kron Wissenschaftstheorie für Pädagogen, s. 99, Grundwissen Didaktik. München–Basel 1994, s. 29. 65   J. Derbolav Das Selbstverständnis der Erziehungswissenschaft. W: S. Oppolzer (red.), Denkformen und Forschungsmethoden der Erziehungswissenschaft. Bd. 1: Hermeneutik, Phänomenologie, Dialektik, Methodenkritik. München 1966, s. 122. 66   Zob. A. de Tchorzewski, Geneza i rozwój teorii wychowania. W: S. Michalski, R. Ossowski (red.), Współczesne konteksty wychowania. Bydgoszcz, WSP 1994, s. 15–16. 63

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

140

Rozdział 3. Metodologiczne problemy teorii wychowania

gwarancję prawidłowości i ważności pracy naukowej. Zatem naukowe poznanie i badania zmieniają rzeczywistość, gdyż ustanawiają przedmiot badań, a każda metoda w istocie umożliwia nowe spojrzenie na rzeczywistość. Powiązanie między przedmiotem badań i metodą odgrywa szczególną rolę w podejściu empirycznym: przy wyznaczaniu przedmiotu badań i obszaru badawczego musi być wyjaśniony i jasno sformułowany problem badawczy, trzeba dokładnie określić metody i narzędzia badawcze. Przykładem takiej systematyzacji może być schemat doboru kryteriów Petera Atteslandera67 (rys. 9). RZECZYWISTOŚĆ SPOŁECZNA

WYTWORY LUDZKIEJ AKTYWNOŚCI (OBSZAR BADAŃ) NP. BUDOWLE, NARZĘDZIA, UBRANIA, BROŃ, TEKSTY, ZAPISY UTWORÓW MUZYCZNYCH I PLASTYCZNYCH

AKTUALNE POSTAWY CZŁOWIEKA (OBSZAR BADAŃ)

POSTAWY W TZW. NATURALNYCH SYTUACJACH (POLE BADAŃ)

POSTAWY W SYTUACJACH USTALONYCH PRZEZ BADACZA („LABORATORYJNYCH”)

SWOBODNE ZACHOWANIE ROZMOWA O... (UWARUNKOWANE CZASOWO (MOŻLIWE ODERWANIE I PRZESTRZENNIE) SIĘ OD CZASU I MIEJSCA)

ANALIZA TREŚCI

OBSERWACJA

WYWIAD

Rysunek 9. Obszary badań i metody badań rzeczywistości społecznej.

67

  P. Atteslander (u.a.) Methoden der empirischen Sozialforschung. Berlin 1991, s. 81.

EKSPERYMENT

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Metodologia badań teorii wychowania

141

3.2. Metodologia badań teorii wychowania Teoria wychowania jest dyscypliną akademicką i ten fakt już w jakiś sposób przesądza o jej naukowym charakterze. Ciągle jednak poszukuje ona, zresztą podobnie jak wszystkie inne dyscypliny wiedzy, argumentów za uzasadnieniem jej naukowego statusu (świadczą o tym zresztą liczne konferencje i publikacje naukowe). 3.2.1. Podstawowe zarzuty dotyczące metodologii badań w teorii wychowania Przeciwnicy uznawania teorii wychowania za rzeczywiście znaczącą dyscyplinę pedagogiczną i naukową często wysuwają zarzuty co do jej dojrzałości metodologicznej. Oto niektóre z nich: 1. Teoria wychowania nie posiada swoistego przedmiotu badań. Procesami wychowania zajmuje się wiele dyscyplin, chociażby psychologia wychowawcza, socjologia wychowania czy filozofia wychowania, i w zasadzie wyniki ich badań w dostatecznym stopniu wyjaśniają istotę i strukturę wychowania. W odniesieniu do tej kwestii najbardziej radykalną tezę sformułował Florian Znaniecki: „Nie istnieje taka dziedzina nauki, jak teoria wychowania, gdyż zjawiska, jakie rzekomo bada, dadzą się w całości wyjaśnić na gruncie psychologii wychowawczej lub socjologii wychowania. Ta dziedzina refleksji natomiast, którą tradycyjnie uważa się za teorię wychowania, dostarcza tylko pewnej wiedzy praktycznej, gdyż ograniczona jest przyjętym ideałem wychowania. Teoria wychowania odnosi swoje sądy tylko do tego ideału wychowania i nie potrafi się wznieść na poziom abstrakcyjnych uogólnień. W ramach pedagogiki nie powstała żadna nauka teoretyczna, rozwinęły się natomiast nauki, które badają problematykę wychowawczą niejako okazjonalnie”68.

Teoretycy wychowania odpierają te zarzuty, mówiąc, że teoria wychowania zajmuje się tylko takimi działaniami, które są intencjonalne, a tamte nauki – wszelkimi wpływami społecznymi na wychowanka. Trudno jednak precyzyjnie określić, które z tych oddziaływań są nieświadome, a kiedy zaczynają się działania świadome. Tej trudności nie udaje się teoretykom wychowania jednoznacznie przezwyciężyć. Pewną pomocą może być przyjęcie „opcji fundamentalnej”, która jest akcentowana w personalistycznych ujęciach wychowania (za Karolem Wojtyłą). To stanowisko wszystkie działania człowieka, w których można zauważyć przynajmniej domniemany cel, określa jako osobowe, a tym samym 68

  F. Znaniecki Socjologia wychowania, t. 2. Warszawa 1973, s. 67–71.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

142

Rozdział 3. Metodologiczne problemy teorii wychowania

intencjonalne. W tym przypadku intencja wychowania byłaby podstawą wyznaczenia przedmiotu i zakresu pola badań teorii wychowania. 2. Teoria wychowania nie posługuje się w opisie badanych zjawisk jakąś specyficzną ani jednoznaczną terminologią. Podstawowe pojęcie – wychowanie – może być rozumiane różnie, w zależności od założeń światopoglądowych i aksjologicznych badacza. Ta terminologia występuje także na gruncie innych nauk społecznych, jak psychologia, socjologia, politologia. Zatem nie jest to zarzut tylko dla pedagogiki. Na te zarzuty teoretycy wychowania odpowiadają, że wiele dyscyplin naukowych stosuje te same pojęcia w różnych znaczeniach i nikt nie kwestionuje ich statusu naukowego. Na przykład termin „osobowość” występuje na gruncie takich nauk, jak: psychologia, socjologia, filozofia, nauki o kulturze, historia, politologia, i bywa rozumiany przez każdą z nich odmiennie. W tym zakresie istnieje już dzisiaj większa dojrzałość stanowisk badaczy. Poza tym pojęcie wychowanie jest doprecyzowywane i wraz z rozwojem pedagogiki otrzymuje coraz pełniejsze zdefiniowanie. 3. Teoria wychowania nie wypracowała własnych metod i narzędzi badawczych. Posługuje się metodami innych dyscyplin naukowych, a zwłaszcza socjologii, psychologii czy nauk o kulturze (ogólnie nauk humanistycznych). Również procedura badawcza teorii wychowania, podobnie jak całej pedagogiki, nie jest swoista tylko dla niej. Opracowano ją na podstawie metodologii badań społecznych. Teoretycy wychowania podkreślają, że mniej ważne jest to, czy różne zjawiska bada się własnymi metodami, czy zapożyczonymi, istotne są problemy, które wyłaniają się z tych badań i sposób ich analizy. Zresztą współczesna pedagogika posługuje się metodami zmodyfikowanymi, przystosowanymi do własnej aparatury pojęciowej i własnego podejścia do rozwiązywanych problemów. 4. Teorię wychowania cechuje niski poziom świadomości metodologicznej. Ten argument wysuwają często sami przedstawiciele teorii wychowania. Oto dwa przykłady: Roman Schulz mówił o zbyt „wegetatywnym” uprawianiu teorii wychowania, to znaczy dość niskim poziomie świadomości jej charakteru, miejsca i roli w nowoczesnym systemie edukacyjnym. Często podejmuje się próby rozwiązywania problemów przypadkowych, instytucje naukowe nie określają precyzyjnie celów własnego funkcjonowania, a polityka naukowa w dziedzinie oświaty i wychowania nie zdołała się jeszcze ukształtować. Zbigniew Kwieciński podkreślał, że współcześnie cała pedagogika, w tym również teoria wychowania, przestała być nauką, schodząc na poziom normatywnych westchnień i upowszechniania praktycznych przepisów, np. w postaci poradników rozwiązania problemów wychowawczych. Takie opracowania teorii wychowania nie są zorganizowanym aparatem poznawania rzeczywistości i jej opisu.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Metodologia badań teorii wychowania

143

Nie brakuje jednak ośrodków naukowych, także w Polsce, w których podejmowane są stałe próby przełamania braków metodologicznych pedagogiki, w tym teorii wychowania69. 3.2.2. Główne orientacje badawcze w teorii wychowania W dziejach teorii wychowania można wyróżnić orientacje badawcze, które dominowały w różnych okresach jej rozwoju. Przedstawione zostaną niektóre z nich: tradycyjna, fenomenologiczna, scjentystyczna i antymetodologiczna. 3.2.2.1. Orientacja tradycyjna Najbardziej znany i najwcześniej stosowany sposób postępowania badawczego określa się jako tradycyjny. Ta orientacja poszukuje wspólnych pól zainteresowania teorii wychowania i nauk z nią współpracujących, zwłaszcza filozofii wychowania, psychologii i socjologii (tzw. nauki podstawowe). Problemy wychowawcze sytuuje się w kontekście zainteresowań badawczych innych nauk i poprzez pryzmat różnych teorii próbuje się też je rozwiązywać. Krytycy podkreślają, że w takich warunkach teoria wychowania traci autonomię, nie posiada bowiem odrębnego przedmiotu badań, lecz musi go dzielić z innymi naukami, stosuje terminologię z obcej dyscypliny wiedzy, opiera się na procedurze badawczej tamtej nauki i wykorzystuje jej metody70. Według Mieczysława Kreutza teoria wychowania rozpatrywana w tym kontekście nie jest nauką samodzielną, a więc nie jest nauką w ogóle71. Różnice podejść teoretyków wychowania sprawiają, że dzielą się oni na zorientowanych: psychologicznie, socjologicznie, normatywnie i eklektycznie72. 1. Psychologiczne teorie wychowania ujmują teorię wychowania jako empiryczną „teorię oddziaływań wychowawczych” z zastosowaniem: teorii behawiorystycznej (K. Konarzewski), psychoanalitycznej (L. Jeleńska, J. Mirski,

69

  Przykładem tych wysiłków może być inicjatywa powołania Seminarium Metodologii Pedagogiki, którego pierwsza sesja odbyła się w 2004 r. i dotyczyła metodologii pedagogiki zorientowanej humanistycznie. Pokłosiem jej jest publikacja: D. Kubinowski, M. Nowak (red.), Metodologia pedagogiki zorientowanej humanistycznie. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2006. Nie brakuje też w tym zakresie inicjatyw poszczególnych ośrodków i środowisk naukowych, w tym zwłaszcza zakładów i katedr metodologii pedagogiki i teorii wychowania. 70   Zob. J. Górniewicz Wybrane zagadnienia z teorii wychowania, s. 23. 71   M. Kreutz W sprawie podniesienia statusu pedagogiki. Warszawa 1959. 72   Zob. B. Śliwerski Cztery orientacje badawcze w teoriach wychowania. W: Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.) Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. 2. Warszawa PWN 2003, s. 28–50.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

144

Rozdział 3. Metodologiczne problemy teorii wychowania

A. Dryjski, O. Pfister), psychologii funkcjonalnej (E. Claparède), psychologii indywidualnej (H. Rowid)73. 2. Socjologiczne teorie wychowania dostarczają wiedzy o wychowaniu w jego społecznym wymiarze. W pracach Floriana Znanieckiego znajdujemy kategorie: wychowanie (rozumiane jako działalność społeczna), środowisko wychowawcze i stosunek wychowawczy. Otwierają one szerokie możliwości prowadzenia badań empirycznych i opisywania warunków, w jakich zachodzi proces wychowania. Analizy czynników wpływających na przebieg procesu wychowania umożliwiają wyprowadzanie wniosków o prawidłowościach wychowania celem lepszego przewidywania jego skuteczności oraz znaczenia dla społeczeństwa. Ten typ refleksji pomaga często w określaniu ideałów wychowawczych, w wyznaczaniu nowych celów i zadań sprzyjających łączeniu faktów społecznych i kulturowych z doświadczeniami osobistymi wychowanków. Reprezentantami tego stanowiska na polskim gruncie są zwłaszcza Znaniecki i jego szkoła, Helena Radlińska, Aleksander Kamiński i Ludwik Krzywicki74. 3. Normatywne teorie wychowania związane są z antropologią filozoficzną, aksjologią, antropologią kulturową lub teorią kultury, które określają cele, wartości, ideały wychowawcze oraz kryteria, którymi powinno się kierować wychowanie. Takie teorie wychowania bazują na pedagogicznych zdaniach normatywnych, uzasadnianych zdaniami psychologicznymi, socjologicznymi, historycznymi, politycznymi, filozoficznymi czy teologicznymi (J. Zamoyska). Ze względu na źródła uzasadnień normatywnych można, zdaniem B. Śliwerskiego, wyróżnić w tym podejściu dwie odmiany teorii wychowania: ■ 

■ 

ideologiczne teorie wychowania – wyraźnie wiążące teorię wychowania z ideologią emancypacyjną, socjalistyczną (m.in. M. Krawczyk, H. Muszyński), liberalną lub antropozofią (R. Steiner), filozoficzne teorie wychowania związane z określonymi stanowiskami filozoficznymi: personalizmem, egzystencjalizmem, marksizmem, tomizmem (m.in. S. Kunowski, K. Górski, W. Cichoń, K. Kotłowski)75.

4. Eklektyczne teorie wychowania związane są najczęściej z rekonstrukcją najistotniejszych zagadnień teorii wychowania. Nie formułują własnej zwartej koncepcji czy teorii, lecz czerpią wiedzę o wychowaniu z różnych źródeł, ale nie 73

  Tamże, s. 42–45; S. Wołoszyn Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku. Próba syntetycznego zarysu na tle powszechnym. Kielce, Strzelec 1998, s. 31–49. 74   Zob. B. Śliwerski Cztery orientacje badawcze w teoriach wychowania, s. 28–33; S. Wołoszyn Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku, s. 45–61. 75   Zob. B. Śliwerski Cztery orientacje badawcze w teoriach wychowania, s. 33–42; S. Wołoszyn Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku, s. 81–170.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Metodologia badań teorii wychowania

145

podejmują wysiłku rozwiązania najbardziej typowych problemów teorii wychowania. Intencjonalnie ukierunkowują się na przygotowanie problemów teorii wychowania dla dydaktyki akademickiej, na zdobywanie wiedzy o rzeczywistości wychowania bądź na ukazywanie stanu debat akademickich nad statusem teorii wychowania w Polsce i w świecie76. 3.2.2.2. Orientacja fenomenologiczna To podejście odwołuje się wprost do praktyki. Badacze podejmują próby analizowania procesu wychowawczego poprzez fenomenologiczny opis jego przebiegu i struktury. Dostrzegają związki teorii wychowania z innymi naukami. Wyniki badań innych nauk traktują selektywnie i wykorzystują jako źródło wiedzy o zjawiskach towarzyszących wychowaniu, a nie jako opis istoty tego procesu. Według tej koncepcji teoria wychowania jest nauką autonomiczną, samodzielnie funkcjonującą o tyle, o ile opisuje praktykę edukacyjną. Rozwój wiedzy jest efektem rozwoju praktyki oraz udoskonalania metod jej badania77. Takiej teorii poszukiwali m.in. Z. Mysłakowski i S. Kunowski. 3.2.2.3. Orientacja scjentystyczna Kolejne podejście badawcze reprezentują ci autorzy, którzy pragną uchwycić w sposób obiektywny proces wychowania. Podejmują oni często badania nad zagadnieniami edukacyjnymi na wzór nauk przyrodniczych, traktowanych jako bardziej dojrzałe pod względem metodologicznym. Przedstawicieli tej orientacji badawczej interesują tylko takie zjawiska, które dają się obiektywnie opisać i są możliwe do powtórzenia w zbliżonych warunkach. Podstawowymi metodami badawczymi są eksperyment i obserwacja. Badacze redukują zatem przedmiot badań do metod i środków wychowawczych, a teorię wychowania sprowadzają do teorii oddziaływań wychowawczych. Wszelka refleksja o wartościach i celach może być według nich uprawiana jedynie na podstawie założeń światopoglądowych, a nie stricte naukowych. Nie analizuje się tu istoty wartości, lecz jedynie i najwyżej to, co ludzie uważają za wartość, lub jakie wartości preferują (błąd socjologizmu, psychologizmu, biologizmu)78. 3.2.2.4. Orientacja antymetodologiczna W ramach teorii wychowania pojawiają się prace, w których podejmuje się totalną krytykę rzeczywistości wychowawczej, a zwłaszcza funkcjonowania 76

  Zob. B. Śliwerski Istota i przedmiot badań teorii wychowania, s. 46–50.   Zob. J. Górniewicz Wybrane zagadnienia z teorii wychowania, s. 23. 78   Tamże, s. 24. 77

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

146

Rozdział 3. Metodologiczne problemy teorii wychowania

instytucji pedagogicznych. Autorzy konstruują hipotezy na podstawie osobistej, subiektywnej interpretacji świata. Preferują analizę biografii, tworząc na podstawie kilku przypadków analityczne sądy o rzeczywistości wychowawczej. Głoszą raczej hasła aniżeli dobrze udokumentowane koncepcje pedagogiczne. Hasła te najczęściej są nośne ideologicznie i zdobywają znaczną popularność, zwłaszcza wśród niefachowców, choć zdarza się, że również w niektórych gremiach pedagogów. Ten nurt w teorii wychowania nazywa się niekiedy „antypedagogiką” lub „czarną pedagogiką” – w nawiązaniu do tytułów podstawowych opracowań, których autorzy na ogół głoszą tezę, że intencjonalne, zewnętrzne oddziaływanie wychowawcze nie jest potrzebne dla rozwoju dziecka79. Można by nawet – za autorami – powiedzieć, że wychowanie hamuje rozwój wychowanka, a niekiedy go wypacza i ogranicza. Tak rozumiane wychowanie jest zatem próbą zniewalania osobowości dzieci. Przedstawiciele tej orientacji metodologicznej nie podejmują na ogół badań empirycznych, a głoszone przez nich tezy nie są zazwyczaj poparte żadnymi dowodami. Niewątpliwie, słuszne w takiej koncepcji analizy rzeczywistości wychowawczej jest zwrócenie uwagi na wiele problemów, które umykały uwadze badaczy reprezentujących na przykład podejście scjentystyczne. Chodzi przede wszystkim o dostrzeżenie swoistości dziecięcego świata wartości oraz o prawo dzieci do aktywnego współtworzenia rzeczywistości, w której funkcjonują80. Podsumujmy rozważania na temat orientacji badawczych: W pierwszym stanowisku – tradycyjnym – podkreśla się ciągłość problematyki wychowawczej i niemożliwość nagłego oderwania się od wspólnego pnia intelektualnego, jakim jest filozofia. Ta dziedzina refleksji zawsze inspirowała pedagogów, gdyż była dla nich drogowskazem w praktycznych działaniach i w teoretycznej analizie tych działań. Stanowisko drugie – fenomenologiczne – usiłuje przezwyciężyć ograniczenia teorii wychowania wynikające z jej bliskiego związku z innymi dziedzinami nauki i czyni to, odwołując się do praktyki. Stanowisko trzecie – scjentystyczne – usiłuje przezwyciężać ograniczenia tradycyjnych ujęć teorii wychowania przez maksymalną obiektywizację procesu badania zjawisk wychowawczych. Z podejściem czwartym – antymetodologicznym – spotykamy się sporadycznie. Są okresy wyraźnej aktywizacji intelektualnej przedstawicieli tej orientacji, 79

  Zob. A. Gruschka Negative Pädagogik. Einführung in die Pädagogik mit Kritischer Theorie. Wetzlar, �������������� Büchse der Pandora Verlag 1988. 80   Zob. J. Górniewicz Wybrane zagadnienia z teorii wychowania, s. 24–25.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Metodologia badań teorii wychowania

147

podejmujących się nieempirycznego rozpatrywania zagadnień wychowawczych, ale są też okresy, kiedy to ujęcie traci zwolenników81. 3.2.3. Kryzys metodologicznej tożsamości teorii wychowania a postępujący rozwój jej metodologicznej świadomości W sytuacji zauważanego kryzysu metodologii badań – nie tylko pedagogicznych, ale także społecznych – daje się zauważać aktywność teoretyków wychowania przejawiająca się w rozwoju ich świadomości metodologicznej. Konstruowane są nowe narzędzia i techniki badawcze, rozszerza się pole zjawisk podlegających badaniom, m.in. w ramach teorii wychowania. Oczywiście, wysuwa się też konkretne propozycje jakiegoś systemowego przezwyciężenia kryzysu. Ewa Kubiak-Szymborska, powołując się na stanowiska Jerzego Kołodziejczaka i Stanis∏awa Dylaka, pisze: „Cóż zatem pozostaje teorii wychowania? Może właśnie przezwyciężenie takiego sposobu myślenia o teorii wychowania, zgodnie z którym tym bardziej jest ona naukowa, im bardziej odległa od praktyki wychowawczej. Jeśli dziś coraz wyraźniej akcentuje się społeczną funkcję nauki, a ta związana jest z faktem, że badania naukowe, finansowane ze środków publicznych, powinny przynosić społecznie odczuwalne efekty, […] stąd też coraz powszechniejsze w obszarze rzeczywistości wychowawczej staje się przywoływanie metodologii action research (‘badanie w działaniu’) pozwalającej łączyć teorię z praktyką pedagogiczną”82.

3.2.3.1. Propozycja „radykalnej, krytycznej zmiany statusu poznawczego” teorii wychowania Jedną z propozycji przełamania kryzysu nauk o wychowaniu jest koncepcja „radykalnej, krytycznej zmiany statusu poznawczego” zaproponowana przez Lecha Witkowskiego. Autor, analizując literaturę zagraniczną oraz badając stan metodologiczny pedagogiki i nauk z nią współpracujących, wskazuje na dwa możliwe warianty uzasadniające tezę o kryzysie nauki. 1. Nauka może być w kryzysie ze względu na swoje zapóźnienie w stosunku do pewnych innych nauk uznanych za dojrzałe. Chodziłoby tu o dyscypliny naukowe 81

  Tamże, s. 24–25.   E. Kubiak-Szymborska, D. Zając Podstawowe problemy teorii wychowania, s. 45–46; J. Kołodziejczak Przyszłość Akademii. „Forum Akademickie” 2, 2002; s. 39–53; S. Dylak Kształcenie nauczycieli do refleksyjnej praktyki. Zarys genezy, istoty i rozwoju koncepcji (Studia literaturowe). „Rocznik Pedagogiczny” 1996, s 176–189. 82

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

148

Rozdział 3. Metodologiczne problemy teorii wychowania

bardziej zaawansowane w zakresie reguł badania danego wycinka rzeczywistości, a mogłoby to też oznaczać, że teoria wychowania niewystarczająco opiera się na psychologii bądź socjologii. 2. Nauka może znajdować się w kryzysie wówczas, kiedy nie nadąża za zmieniającą się rzeczywistością. Rzeczywistość wychowania stawia pytania teorii wychowania, na które ona (czy ogólnie pedagogika i nauki społeczne) nie jest w stanie odpowiedzieć w ramach obowiązującej teorii83.

Jest to, oczywiście, propozycja pewnego nowego podejścia w badaniach zjawisk edukacyjnych. Wydaje się jednak, że współczesne pomysły metodologiczne coraz wyraźniej zmierzają w kierunku ujęć całościowych (integralnych, holistycznych), odchodząc od opierania się na tradycji jakiejś jednej szkoły myślowej. Chodzi o uwzględnienie możliwie wielu teorii (najchętniej nawet wszystkich w danym kraju czy kręgu kulturowym i naukowym) oraz problemów (z wyraźnym ukierunkowaniem na analizowanie porównawcze i syntetyczne). Rozwój nauki niekoniecznie musi następować kumulatywnie (przez przyrost wiedzy i rozwój problematyki), jak uważa Stefan Nowak84, może dokonywać się także przez krytykę poprzednich teorii (Lech Witkowski mówi w tym wypadku o krytyce radykalnej)85. Metodologiczne problemy pedagogiki, w tym i teorii wychowania, wywołują liczne dyskusje w literaturze naukowej. Są autorzy, którzy sytuują swe wywody w kontekście tradycyjnej metodologii nauk, inni poszukują nowych rozwiązań, zbliżając się do współczesnych koncepcji naukoznawstwa. Poszukuje się zasad i kryteriów budowania dyskursu pedagogicznego, a także nowego sposobu uprawiania teorii wychowania86. 3.2.3.2. Propozycje nowych kryteriów i metod oraz zasad badań Krytyczne opracowanie danych w pedagogice wskazuje na potrzebę wysiłku zarówno co do podstaw, jak i specyfiki każdej metody. Nie można bowiem zasklepiać się tylko na wymiarze eksperymentalnym, pozytywnym, czy naukowym. Ważny i potrzebny jest typowo pedagogiczny wysiłek oddawania całego bogactwa sytuacji wychowawczej. 83

  Zob. J. Górniewicz Wybrane zagadnienia z teorii wychowania, s. 21–22; J. Szacki Wstęp. W: J. Szacki (red.), Czy kryzys socjologii? Warszawa 1977. 84   Zob. S. Nowak Metodologia badań społecznych. Warszawa 1985, s. 27n. 85   Zob. L. Witkowski Tożsamość i zmiana. Wstęp do epistemologicznej analizy kontekstów edukacyjnych. Toruń, UMK 1988, s. 16–30. 86   Zob. J. Górniewicz Wybrane zagadnienia z teorii wychowania, s. 20–22.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Metodologia badań teorii wychowania

149

W tym sensie podkreśla się, że obserwacja naukowa w badaniach nad wychowaniem nie musi koniecznie zakładać manipulowania eksperymentalnego lub przyjmowania wyłącznie kryteriów empiryczno-ilościowych. Tradycja takich badań jest znacząca w Europie (zwłaszcza w Niemczech) i była podtrzymywana w ramach humanistycznego podejścia do badań w pedagogice (Geisteswissenschaftliche Pädagogik). W Polsce uprawiano ją m.in. w ramach pedagogiki kultury. Mniej więcej od lat siedemdziesiątych i osiemdziesiątych nawet w kontekście anglosaskim zaczęto podkreślać, że w badaniach bardziej cenione miejsce zajmują analizy jakościowe. Wymagało to wysiłku ponownego przemyślenia badań empirycznych oraz ich miejsca i roli w pedagogice87. Od tego czasu pojawiło się wiele propozycji, a literatura ukazuje nam szeroką gamę pomysłów indywidualnych, z wpływami wątków etycznych, praktycznych i ekonomicznych. W sumie jesteśmy z jednej strony za obecną dynamiką, wielorakością i żywiołowością podejść badawczych w pedagogice, z drugiej zaś optujemy za mądrością i krytycznym podejściem. Stwierdzenie, że nie jest możliwy absolutny obiektywizm, nie może być przystaniem na wszystko i całkowitą relatywizacją. Nasze podejście nie znosi również indywidualnej odpowiedzialności badacza. Poznanie mapy podejść może być bardzo pomocne w przyjęciu opcji ich komplementarności – w imię poznania uniwersalnego i integralnego, którego domaga się wychowanie. Pozytywne badania eksperymentalne mają bowiem na celu opisanie i wyjaśnienie logicznych związków zmiennych obserwowanych i zastosowanych; teoretyzacja z reguły ma przecież miejsce już post factum, po ukazaniu danych, których ujęcie i dalsze studium jakościowe oraz interpretacja prowadzą do zrozumienia i są dokonywane według analiz stosujących bardziej indywidualne podejście do rozpatrywanych przypadków i sytuacji specyficznych. Zwolennicy badań deskryptywnych (podejścia deskryptywnego) uważają, że stanowią one podstawę do wszelkich pogłębionych poszukiwań naukowych. Zanim badacz sformułuje problem lub wyrobi sobie pogląd o danym zjawisku, zbiera dokładne informacje o badanym obszarze oraz je opisuje. Należy dodać, że istnieją obszary nie tylko opisywania danych, lecz również badania, które zdolne są jaśniej ukazać możliwe relacje między zmiennymi, a także wskazują na ich typowość, regularność lub nieregularność, itp.88 87

  Zob. pierwsze wydanie opracowania W. Wiersma Research methods in education: An introduction. Boston, Allyn and Bacon 1969. Popularność tej publikacji potwierdzona jest licznymi nowymi wydaniami w następnych latach. 88   Zob. N. Denzin, Y. Lincoln (ed.), The handbook of qualitative research, Thousand Oaks-Calif, Sage Publication 2000, s. 10–37.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

150

Rozdział 3. Metodologiczne problemy teorii wychowania

Z racji owej różnorodności badań w naukach przyrodniczych i społecznych (w tym humanistycznych), Deobold B. Van Dalen89 mówi o pewnych ogólnych kryteriach czy też wręcz typach i związanych z nimi zasadach badań: ■ 

■  ■ 

studia objawiające (odsłaniające czy odkrywające) rzeczywistość (survey studies)90, studia interrelacji lub relacji międzyludzkich (interrelationship studies)91, studia longitudinalne lub ewolucyjne (developmental studies)92.

Zaproponowany podział nie jest sztywny – w niektórych badaniach byłyby obecne także kategorie pozostałe93. Czy mamy tu do czynienia bardziej z opisem, czy z ewaluacją uzyskanych danych? A jeśli dołączymy problem hipotezy i jej sformułowania, w końcu generalizacji oraz obserwacji i eksperymentu, to ukazuje się cała złożoność problematyki94, którą należy uwzględniać w badaniach i następnie w tworzeniu teorii. Podsumowując proponowane w pedagogice podejścia metodologiczne, należy stwierdzić, że: 1. Jeśli chcemy dojść do zrozumienia badanej rzeczywistości, obowiązuje nas nie jedna perspektywa, lecz integracja wielu podejść (nie metodolatria i monizm metodologiczny). 2. Mówić o wychowaniu oznacza mówić o wszystkim, gdyż fakt, jakim jest człowiek w procesie wychowania, łączy w sobie wszelkie inne fakty i doświadczenia. Dlatego w badaniach pedagogicznych humanistycznie zorientowanych wskazana jest wielowymiarowość. 3. Zdaniem przywoływanych już wyżej badaczy, jak Wilfred Carr i Stephen Kemmis95, badania naukowe w pedagogice były dotąd badaniami nad wychowaniem, a nie dla wychowania. Należałoby tę sytuację zmienić. Konkretnie zmiana taka mogłaby m.in. oznaczać, że nie tyle koncentrujemy naszą uwagę na właściwym teorii wychowania i pedagogice podejściu badawczym, ile staramy się dostosować nasze badanie do jego przedmiotu – do 89

  D.B. Van Dalen Understanding educational research: an introduction (with two chapters by W.J. Meyer). New York, McGraw-Hill 1966. 90   Tamże, s. 206–218. 91   Tamże, s. 218–228. 92   Tamże, s. 228–233. 93   Zob. W. Wiersma Research methods in education: An introduction, (według wyd. z 2000 r.), s. 157–217. 94   Zob. D.B. Van Dalen Understanding educational research: an introduction, s. 233–240. 95   W. Carr, S. Kemmis Becoming critical: education, knowledge and action research. London–Philadelphia, PA The Falmer Press 1986, s. 112n, 155n.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Metodologia badań teorii wychowania

151

wychowania, otwierając się na możliwy wkład także innych dyscyplin, zwłaszcza humanistycznych. 3.2.3.3. Ku zorientowanej na człowieka metodologii badań teorii wychowania We współczesnych badaniach naukowych często występuje pojęcie osoby. Rzeczywistość, jaką jest człowiek, ukazuje się nam jako wielowarstwowa całość i jedność. Zdajemy sobie sprawę, że mimo niewątpliwego postępu w naukowym rozpoznaniu człowieka i naświetlaniu „faktu ludzkiego” z perspektywy różnych nauk nie możemy stwierdzić, że dotarliśmy do pełnej prawdy o człowieku. Koncepcja osoby podstawą teorii wychowania Ważnym zadaniem dla teorii wychowania staje się dokonanie interpretacji faktu ludzkiego, lecz potrzeba do tego właściwej perspektywy. Wychowanie zakłada bowiem zawsze jakąś filozofię człowieka, staje wobec problemu: kim jest człowiek? Bogdan Suchodolski wyróżnił trzy podstawowe koncepcje człowieka: 1. Koncepcja ontologiczna i metafizyczna – określa człowieka jako byt osobowy i konkretny. 2. Koncepcja empiryczna – wskazuje na potrzebę badania tej rzeczywistości, jaką jest człowiek i z wyników tych badań wyprowadza wnioski dla wychowania. 3. Koncepcja materialistyczna – człowiek jest istotą aktywną, stwarzającą rzeczywistość i siebie.

Zrozumienie tego, kim jest człowiek, było celem wysiłków wielu badaczy. W historii tych poszukiwań ukształtowały się następujące opcje: ■  ■ 

■  ■  ■  ■ 

l’hômme machine – człowiek maszyna, homo sapiens – człowiek myśliciel, mający wartość, jeśli myśli i prowadzi aktywność umysłową, homo oeconomicus – człowiek, którego wartość mierzona jest tym, co posiada, homo creator – człowiek, którego wartość mierzona jest jego twórczą aktywnością, homo faber (homo laborans) – człowiek, którego wartość mierzy się jego pracą, homo Dei – człowiek Boży, rozumiejący siebie w relacji do Boga jako dziecko Boże, a Boga jako swojego Stwórcę, Pana i Zbawiciela96.

96

  B. Suchodolski Świat humanistyczny. „Kwartalnik Pedagogiczny” 1985, nr 2, s. 73, ten sam tytuł w B. Suchodolski (red.), Alternatywna pedagogika humanistyczna. Wrocław, Ossolineum 1990, s. 9–20; B. Suchodolski

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

152

Rozdział 3. Metodologiczne problemy teorii wychowania

We wszystkich istniejących koncepcjach osoby zauważamy stałą troskę o wydobycie tego, co jest specyficznie ludzkie i najbardziej charakteryzuje człowieka. Dąży się do ukazania jego szczególnego miejsca i wartości. Taka tendencja przejawia się już w stwierdzeniach starożytnych Rzymian i Greków (człowiek jako homo humanus), w judaizmie i w chrześcijaństwie („dziecko Boże”) i w czasach nowożytnych (idea harmonijnie rozwiniętej osobowości neohumanizmu i idea homo faber). Starożytna antropologia koncentrowała się na człowieku jako jednostce, specyficznym egzemplarzu swojego gatunku. Wraz z chrześcijaństwem zaznacza się poszerzenie tego ujęcia o wymiar jedności i jedyności oraz podmiotowości i transcendencji. Pewna koncepcja człowieka, uformowana u myślicieli chrześcijańskich, była zainteresowana sposobami dojścia do prawdy (za Platonem) oraz osiągnięciem wiecznego zbawienia. Stała się ona szczególnie ważna dla pedagogiki. Jak podkreśla Kamiński, zostały w niej sformułowane podstawy w teorii bytu i działania oraz zostało przygotowane miejsce na akceptację godności osoby97. Faktycznie dopiero w XIV w. zainteresowano się człowiekiem jako podmiotem poznającym. Mikołaj z Kuzy (1400–1464) zwracał uwagę na indywidualność i zdolności twórcze osoby ludzkiej. Humanizm Renesansu, chociaż głosił hasło zainteresowania się człowiekiem i tym, co ludzkie, nie wypracował tematycznej i metodologicznej propozycji filozoficznej. Nie dokonało się to także w XV i XVI w., a nawet w początkach XVII w. Dopiero wiek XVIII antycypuje filozofię człowieka, poszukując pryncypiów natury ludzkiej (D. Hume)98. W XIX w. zaznacza się wielka różnorodność podejść do zagadnienia istoty ludzkiej: od idealizmu niemieckiego, traktującego człowieka jako absolutny rozum, aż po ujęcia nauk szczegółowych, zwłaszcza humanistyki, naturalizmu i ewolucjonizmu. Te kierunki, rodząc reakcję przeciw racjonalizmowi i idealizmowi, prowadziły do powstania antropocentryzmu ontologicznego i antropologii filozoficznej jako autonomicznej dyscypliny wiedzy (u M. Schelera)99. Zdaniem Maxa Schelera (1873–1928) filozofia człowieka ani nie syntetyzuje wyników nauk szczegółowych, ani ich nie interpretuje, lecz bada ontyczną naturę ludzką. (red.) Pedagogika, t. I. Warszawa, PWN 1985, s. 70–92. Zob. Z. Skorny Mechanizmy regulacyjne ludzkiego działania. Warszawa, PWN 1989, s. 14–27; A. Molesztak Cele wychowania. W poszukiwaniu istoty i źródeł stanowienia. W: A. de Tchorzewski (red.) Wychowanie w kontekście teoretycznym. Bydgoszcz, WSP 1993, s. 86. 97   Zob. S. Kamiński Z metafilozofii człowieka. W: M.A. Krąpiec Dzieła, t. IX: Ja-człowiek. Lublin, RW KUL 1991, s. 12–13. 98   Tamże, s. 13–14. 99   Za datę ukształtowania się filozofii człowieka jako odrębnej dyscypliny uznaje się lata 1915–1940. (Zob. M. Scheler Die Stellung des Menschen im Kosmos. Darmstadt, Wissenschaftliche Buchgesellschaft 1928; F[ranciszek] Znaniecki Antropologia filozoficzna Maxa Schelera. „Studia Pelplińskie” 1, 1969, s. 143–178).

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Metodologia badań teorii wychowania

153

Zastosowana przez niego metoda fenomenologiczna pozwoliła na ujęcie człowieka we wszystkich sferach jego aktywności: poznaniu, bytowaniu, działaniu, przeżywaniu itd. Filozofia człowieka jest więc filozoficzną „samoświadomością”, która nie jest elementem świata organicznego czy produktem rozwoju biologicznego, lecz częścią niepowtarzalnej osobowości duchowej100. Pełny antropocentryzm filozoficzny zaznacza się wyraźnie w egzystencjalizmie, w którym sam sposób bytowania człowieka uznaje się już za filozofowanie i ukazuje się antropologię filozoficzną jako teorię autentycznej egzystencji człowieka. Oczywiście, analizuje się tutaj często różne aspekty egzystencji ludzkiej, co sprawia, że cała filozofia człowieka staje się interpersonalistyczna (M. Buber), personalistyczna, hermeneutyczna czy nawiązuje do tradycji ontologii (M. Gogacz)101. Ciekawe propozycje antropologii filozoficznej powstały jako wyraz syntezy nauk szczegółowych o człowieku, najczęściej na gruncie jakiejś jednej dyscypliny (np. na kanwie biologii u A. Portmanna, na podstawie wyników kosmo- i biogenezy u Teilharda de Chardin). Często występują próby stworzenia całościowego obrazu człowieka z pomocą psychologii102, humanistyki103 czy futurologii104. Chodzi jednak o taką filozofię człowieka, która pozwoliłaby nam dobrze, adekwatnie i integralnie rozpoznać fakt ludzki. Według Stanisława Kamińskiego dla filozofii człowieka nie są zbyt korzystne związki z naukami szczegółowymi, gdyż przestaje ona wtedy pełnić rolę bazy i teoretycznego fundamentu. Również tzw. propozycja kompromisowa, aby antropologia filozoficzna czerpała fakty wyjściowe z nauk szczegółowych i dogłębnie je tłumaczyła, nie jest odpowiednia, ponieważ fakty naukowe wiążą się z językiem określonej teorii wyjaśniającej. Na filozofię człowieka należy spojrzeć jako na odrębny dział posługujący się metodą 100

  Zob. A. Siemianowski Antropologia filozoficzna. Gniezno, Gaudentinum 1996, s. 39n, 54n.   Zob. S. Kamiński Z metafilozofii człowieka, s. 13–16. 102   Jak wskazuje M. Gogacz, psychologia (zwłaszcza eksperymentalna) utożsamia człowieka z zespołem jego działań, które są ujmowane w sposób właściwy naukom przyrodniczym. Na gruncie pedagogiki takie podejście zredukuje czynności wychowawcze do wpływania na popędy i odruchy, aby doprowadzić do właściwych społecznie i zgodnych z kulturą zachowań. Zakłada się, że człowiek jest wyłącznie ciałem, a oddziaływanie kultury wpływa na tworzenie się osobowości. Inne ujęcia, za Kartezjuszem, eksponują w spojrzeniu na człowieka jedynie problem świadomości. (Zob. M. Gogacz Podstawy wychowania, s. 7–9; J. Kozielecki Koncepcje psychologiczne człowieka. Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak” 1997). 103   Z tej pozycji wyróżnia się trzy główne odmiany filozofii człowieka: neokantowską (kombinacja historyzmu W. Diltheya i metody fenomenologicznej E. Cassirer’a), marksistowską (zainteresowaną ekonomiczno-społeczno-politycznymi perspektywami człowieka danego historycznie – R. Garaudy’ego, A.  Schaffa) i strukturalistyczną (mającą charakter naturalistyczny i ahistoryczny, bazującą na etnologii, językoznawstwie i socjologii – C. Lévi-Strauss). (Zob. S. Kamiński Z metafilozofii człowieka, s. 18–19). 104   Do przedstawicieli takiego typu antropologii S. Kamiński zalicza m.in. D. Gabora, N. Rotenstreicha, E. Pendella, A. Koestlera. (Zob. S. Kamiński Z metafilozofii człowieka, s. 19). 101

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

154

Rozdział 3. Metodologiczne problemy teorii wychowania

filozofii bytu i jej aparatem pojęciowym. Zdaniem Antoniego Siemianowskiego antropologia filozoficzna powinna wyjaśniać fenomeny ludzkie, ich ontyczną strukturę i pozycję egzystencjalną wśród innych bytów105. Taki model antropologii filozoficznej, nawiązujący do filozofii klasycznej, jest komplementarny. Jedynie teoria, która bada człowieka w aspekcie jego bytowości i wskazuje ostateczne racje zawarte w jego ontycznej strukturze, może dać podstawy do ujęcia bogatej rzeczywistości ludzkiej106. Najpierw należy dokonać filozoficznej determinacji faktu ludzkiego, a następnie jego teoretycznej interpretacji. Ponieważ nie istnieją, jak już podkreślano wcześniej, fakty nagie, bazujemy na pewnych gotowych opracowaniach. Przyjęty tu model klasycznie pojętej filozofii wychodzi od poznania przednaukowego i dokonuje opracowania uzyskanych danych. W punkcie wyjścia przyjmujemy więc przednaukowy, często nazywany zdroworozsądkowym, opis faktu ludzkiego. Ujmuje on człowieka jako wysoko rozwinięte zwierzę kręgowe (ssaka), które dzięki rozumowi (animal rationale) transcenduje przyrodę i świat zwierzęcy. Takie podejście jest natychmiast kwestionowane przez fakt niedoskonałości i braków człowieka (stanowisko Gehlena, Tinbergena i Portmanna)107. Najbardziej wyróżnia człowieka postrzeganie go jakby z zewnątrz – jako twórcę narzędzi (homo faber)108. Człowiek posługuje się najprostszymi nawet narzędziami nie tylko w celach biologicznych, lecz także pozabiologicznych. W związku z posługiwaniem się określonymi narzędziami kształtowano nawet nazwy poszczególnych epok: od narzędzi, które były przedłużeniem i specjalizacją ręki, poprzez narzędzia w formie maszyn, aż do robotów. Rozwój człowieka można też analizować pod kątem sposobów komunikacji z innymi – mówimy o epoce rękopiśmiennictwa, maszyny drukarskiej, w końcu słowa elektronicznego109. Fakt ludzki podlega różnym interpretacjom, które możemy podzielić na dwie główne grupy. Z jednej strony, mamy ujęcia traktujące go jako twór natury, przy czym podkreśla się, że człowiek jest najdoskonalszym stadium ewolucji przyrody. Badacze szukają wyjaśnień przez odwoływanie się do praw przyrody i jej rozwoju (zwłaszcza ewolucjonizm Huxleya czy Teilharda de Chardin), a także do marksizmu, ujęć psychoanalitycznych oraz strukturalizmu110.

105

  Zob. A. Siemianowski Antropologia filozoficzna, s. 5–7, 53n.   Zob. S. Kamiński Z metafilozofii człowieka, s. 23–25; M. Gogacz Podstawy wychowania, s. 9–19. 107   Zob. także M.A. Krąpiec Ja − człowiek, W: M.A. Krąpiec, Dzieła, t. IX, Lublin, RW KUL 1991, s. 58-61. 108   Zob. M.A. Krąpiec Kim jest człowiek? W: M. Krąpiec, S. Kamiński, Z.J. Zdybicka, A. Maryniarczyk, P. Jaroszyński Wprowadzenie do filozofii. Lublin, TN KUL 1992, s. 270. 109   Zob. M. Laeng Pedagogia e informatica. Roma, Armando Editore 1985, s. 7–35. 110   Zob. M. A. Krąpiec Ja-człowiek, s. 67–99. 106

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Metodologia badań teorii wychowania

155

Z drugiej strony, od Kartezjusza wyraźnie już eksponuje się podmiotowość i duchowość człowieka, a zwłaszcza jego świadomość111. Obie interpretacje są bardzo ważne. Człowieka bowiem, jak stwierdza Mieczysław A. Krąpiec, można rozpatrywać zarówno jako res naturae, a więc jako określony egzemplarz biologiczny w jego rozwoju, uwarunkowaniach środowiskowych i przejawach działania, jak i od strony jego bytowości, która od wewnątrz kształtuje sobie duchowe oblicze. Należy więc patrzeć na człowieka jak na osobę112. Zatem obie interpretacje powinny współwystępować. Wskazywał na to już Blaise Pascal: „Niebezpieczne jest zanadto pokazywać człowiekowi, jak bardzo podobny jest zwierzętom, nie wskazując mu jego wielkości. Również niebezpieczne jest zanadto mu ukazywać jego wielkość bez jego nikczemności [...]. Nie trzeba, aby człowiek mniemał, że jest równy bydlętom ani aniołom, ani żeby nieświadom był i jednego, i drugiego, ale aby wiedział jedno i drugie”113.

Wszelkie teorie człowieka powinny zmierzać do realizmu, broniąc się przed koncepcją dualistyczną, w której zawsze dochodzi do przesadnego akcentowania bądź jego wymiaru duchowego (homo spiritualis), bądź wymiaru biologicznego czy ekonomicznego (homo biologicus oeconomicus)114. Kategoria osoba i jej ujęcia teoretyczne Pojęcie osoba posiada swoją historię i, jak podkreśla Wincenty Granat, ma jakąś urzekającą siłę, gdyż jest ciągle na nowo podtrzymywane i wyjaśniane115. Spotykamy się z nim już w starych słownikach języka polskiego, m.in. w Słowniku Brücknera. Określając fakt ludzki, Brückner stwierdza: „Słowianin urobił od zwrotu «o sobie (samym)» przysłówek «osob»”. Chodzi o pewne doświadczenie samego siebie, immanencję Ja w moich aktach. To podstawowe doświadczenie bycia człowiekiem jest zarazem doświadczeniem faktu bycia-osobą, to znaczy bycia podmiotem istniejącym w sobie116. Łączy się z tym fakt poczucia 111

  Można tu wskazać na dziedzictwo pokartezjańskie (D. Hume, I. Kant, J.G. Fichte, H.N. Schelling i G.W.F. Hegel), na egzystencjalistyczne koncepcje człowieka (M. Heidegger, K. Jaspers), czy antropologię M. Schelera. (Zob. M.A. Krąpiec Ja–człowiek, s. 99–117). 112   Tamże, s. 418–420. 113   B. Pascal Myśli, s. 137 (VI, 418). 114   Zob. W. Granat Personalizm chrześcijański. Teologia osoby ludzkiej. Poznań, Księgarnia Św. Wojciecha 1985, s. 143–144. 115   Tamże, s. 65. 116   Zob. M.A. Krąpiec Kim jest człowiek?, s. 313.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

156

Rozdział 3. Metodologiczne problemy teorii wychowania

przynależenia sobie i niezależności, który zdaniem Romano Guardiniego najbardziej rozstrzyga o byciu osobą117. Pojęcie osoba wyprowadza się od łacińskiego persona, które korzeniami sięga do greckiego prôsopon (maska używana przez aktora w starożytnym dramacie greckim, w języku Etrusków określana jako phersu)118. Analizy etymologiczne, jak też te uwzględniające kontekst społeczno-kulturowy (w różnych językach i kulturach), pozwalają stwierdzić, że w pojęciu osoba jest zawarte stwierdzenie o człowieku jako człowieku – w jego formie, indywidualności, w jego sposobie życia jako bytu osobnego, oddzielonego od rzeczy i od otoczenia, jednostkowego i niepowtarzalnego. Być osobą łączy się bowiem, zdaniem Guardiniego, z niepowtarzalnością i pojedynczością. Te kategorie można widzieć w wymiarze ilościowym (jestem tylko jeden, nie mogę mieć sobowtóra) i jakościowym (tylko ja jestem tą osobą). Ten fakt nadaje osobie wewnętrzności i immanencji 119 . Pojęcie osoba można rozpatrywać w aspekcie statycznym i dynamicznym, które dają się zauważyć w historycznym rozwoju tej kategorii, której początki możemy łączyć z: ■  ■ 

■ 

rozumieniem tajemnicy Trójcy świętej w chrześcijań­stwie, rozumieniem Tajemnicy Wcielenia (związania dwu natur: boskiej i ludzkiej w Chrystusie), koniecznością precyzowania nauki chrześcijańskiej dla obrony jej przed herezjami.

Rozróżnienie trzech Osób Boskich, a następnie przesunięcie akcentu z sub­ stancji na dialogiczną formę istnienia Boga (dokonane przez św. Augustyna), wreszcie podjęta w chrystologii próba ukazania i wyjaśnienia tajemnicy Chrystusa i wyróżnienia w Nim jednej osoby o dwu naturach (una persona – dua naturae) stanowiły, jak wyjaśnia Joseph Ratzinger, nowość w rozumieniu pojęcia osoba: pojmowanie osoby nie tyle substancjalnie, ile egzystencjalnie (w sensie wzajemnego otwarcia się na siebie, wzajemnych relacji i współistnienia)120.

117

  Zob. D. Breitenstein Guardinis christliche Anthropologie. „Bildung und Erziehung“ (red.. von Hans Brunnengrüber und Joseph Schrüteler) 1937, s. 10–11. 118   Zob. W. Granat Personalizm chrześcijański, s. 55–86; H. Rheinfelder Das Wort ‚Persona‘, „Beihef­te zur Zeitschrift für Romanische Philologie”. Halle 1928, Bd. 77, s. 18–26; A. Trende­lenburg Zur Geschichte des Wortes Person. „Kantstudien”, Bd. XIII, Berlin 1908, s. 1–17. 119   Zob. D. Breitenstein Guardinis christliche Anthropologie, s. 11. 120   Zob. J. Ratzinger Zum Personverständnis in der Dogmatik, W: Das Person­verständnis in der Pädagogik und ihren Nachbarwissenschaften, I. Teil eines Kongreßberichtes (red. J. Speck). Bochum 1966, s. 162–164.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Metodologia badań teorii wychowania

157

Ten istotny aspekt zdaje się pomijać znana formuła Boecjusza (+526): „persona est naturae rationabilis individua substantia” (osoba jest poszczególną substancją istoty rozumnej)121. I chociaż w tej formule Boecjusz pozostawał jeszcze na gruncie substancjalnego myślenia greckiego, jakby nie dostrze­gając owego novum, jakie wniosło chrześcijaństwo w postaci aspektu egzystencjalnego i relacyjnego (osoba jako byt będący w relacji), to jednak od czasów Boecjusza pojęcie to zaistniało na gruncie refleksji filozoficznej i było ściśle związane z takimi podstawowymi kategoriami filozoficznymi, jak natura i substantia. Aż do naszych czasów możemy mówić o roli tych kategorii w rozumieniu pojęcia osoba. W zależnoś­ci bowiem od tego, co rozumie się przez pojęcie natura i co rozumie się przez pojęcie substantia, zmienia się rozumienie pojęcia osoba. Powyższe ujęcia wskazują na: ■  ■ 

istnienie ontyczne osoby (osoba w sobie i tożsama z sobą), istnienie deontyczne osoby, czyli istnienie dla, o ile jest ona zdolna przez swoje doskonalenie się i kontakt z drugim pozostać samą sobą.

Dalszy rozwój pojęcia osoba doprowa­dził do powstania dwu głównych tradycji: ■ 

■ 

bardziej podkreślającej w pojęciu osoba substancjalność i osobowość (Boecjusz, scholastyka, św. Tomasz z Akwinu, neoscholastyka), nachylenie bardziej egzystencjalne (św. Augustyn, Ryszard od św. Wiktora, J. Duns Szkot, M. Luter, B. Pascal, S. Kierkegaard i współcześnie tzw. teologia dialektyczna).

Z jednej więc strony podkreślana jest struktura pojedynczości, w której osoba jest nie tylko jedna, lecz jedyna, z drugiej zaś podkreśla się jej bycie dla, a także zmienianie się i doskonalenie, co zakłada egzystowanie w historii i w społeczności, a więc życie we wspólnocie. Kategorię osoba możemy także przenosić na wymiar życia wspólnotowego. Zauważamy tu wyraźnie nie tyle formowanie się jakiejś zbiorowości ludzi, ile – odpowiednio do osobowego wymiaru – mamy wspólnotę. W myśli personalistycznej precyzuje się odmienność dwu rzeczywistości życia społecznego: społeczności i wspólnoty:

121

  A.M. Boecjusz O pociechach filozofii ksiąg pięcioro oraz traktaty teologiczne (tłum., wstęp i objaśnienia T. Jachimowski). Poznań 1926, s. 229–232 (PL 64, 1337–1354).

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

158

Rozdział 3. Metodologiczne problemy teorii wychowania

1. Społeczność jest zbiorowością ludzi, która powstaje przeważnie z powodów racjonalnych i ze względu na osiągnięcie jakiegoś konkretnego celu, będącego poza samą społecznością osób. 2. Wspólnota powstaje jako fenomen szczególnych relacji międzyludzkich – „z serca do serca”, „od osoby do osoby”. Nie można tu mówić o organizacji (nawet byłaby ona czymś niezrozumiałym). Wspólnota jest pojęciem podkreślającym relację (jest to byt w relacji), natomiast nie istnieje jako pojęcie substancjalne. Powstaje ze względu na dobro osób i ma wartość samą w sobie122.

W tym aspekcie zasługuje na uwagę myśl Karla Jaspersa, który zajmując się kwestią samotności jednostki, całkowicie zamkniętej w samej sobie, troszczy się także, aby nie została ona zajęta i pochłonięta przez masę123, i wskazuje w ten sposób na konieczność życia społecznego opartego na relacjach interpersonalnych. Podobnie Nikołaj A. Bierdiajew124 zauważa konieczność pójścia nie tylko ponad masą, lecz również ponad samą społecznością, aby dojść do życia wspólnotowego, w którym uczestniczenie osób pozwala na ukonstytuowanie się pewnej solidarności, obejmującej Ja i Ty, gdzie każda osoba występuje jako podmiot aktywny i odpowiedzialny oraz komunikuje się z innymi we wzajemnym dialogu. Mamy zatem nie tyle społeczność rozumianą jako sumę osób ani kolektyw jako społeczność (które byłyby nadrzędne nad osobą), lecz wspólnotę, która ma za zadanie „maieutykę osoby” („wzbudzenie osoby”) i popieranie jej „formowania siebie”125. Dla teorii wychowania istotne w związku z osobą są pojęcia: koncepcja osoby oraz teoria osoby126. Do opracowywania koncepcji osoby, a nawet teorii osoby w największym stopniu przyczynił się współcześnie personalizm, z niego wyrosła także specyficzna nauka, która coraz częściej nazywana jest personologią127. Personalizm pierwotnie (m.in. w pismach Schleiermachera128) określał ideę osobowego Boga – przeciwstawną idei panteistycznej. Charles Renouvier określał personalizm jako „doktrynę o osobowości”, która”: 122

  Zob. F. Stippel Grundlinien personaler Pädagogik. „Vierteljahresschrift für wissenschaftliche Pädagogik”. Münster 3 (XXXIV), 1958, s. 158–160. 123   Zob. F. Stippel Die Zerstörung der Person. Kritische Studie zur nationalsozialistischen Pädagogik. Donauwörth Cassianum, Ludwig Auer Verlag 1957. 124   Zob. N. Bierdiajew Filozofia wolności (tłum. E. Matuszczyk). Białystok. ORTHDRUK 1995. 125   Zob. M. Nowak Podstawy pedagogiki otwartej, s. 278–295, 469–471. 126   Zob. G. Flores dArcais Note storico-critiche per una teoria della persona. Roma, Editrice Herder 1984. 127   C.S. Bartnik Personalizm. Lublin, Oficyna wydawnicz „Czas” 1995. 128   Zob. F.D.E. Schleiermacher Über die Religion. Reden an die Gebildeten unter ihren Verächtern. Leipzig 1868.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Metodologia badań teorii wychowania

159

„stawia sobie jako zadanie, wykazać za pomocą racji przede wszystkim logicznych, a następnie moralnych, że poznanie osoby, jako świadomości i woli, jest fundamentem wszystkich poznań ludzkich”129.

Kategorię personalizm upowszechnił William Stern, który w książce Osoba i rzecz130 prezentuje tzw. krytyczny personalizm, rezygnując z metafizycznych analiz osoby na rzecz ujęć psychologicznych i epistemologicznych131. To był początek personalizmu psychologiczno-pedagogicznego. Personalizm wpłynął również na polskich pedagogów i psychologów, wśród których na szczególną uwagę zasługują Karol Górski, Józef Pieter, Józef Pastuszka, Stefan Baley, Stefan Szuman, Mieczysław Kreutz. Stanowiska tych autorów z okresu międzywojennego poddali ostrej krytyce m.in. Jerzy Ekel, Ida Kurcz, Ryszard Radziwiłowicz i Janusz Reykowski, którzy wychodząc z pozycji materializmu dialektycznego, zarzucali m.in. Józefowi Pieterowi, że uznaje wiekuistą ludzką naturę, Ludwikowi Jaxa Bykowskiemu, że uprawiał psychologię rasistowską132. Po II wojnie światowej wśród polskich personalistów wyróżniają się: Stefan Kunowski, Karol Wojtyła, Wincenty Granat, Stanisław Kowalczyk, Czesław S. Bartnik, Franciszek Adamski, a po 1958 r. środowiska Klubów Inteligencji Katolickiej skupione wokół „Więzi”, „Znaku” oraz „Tygodnika Powszechnego”133. Warto zwrócić uwagę na problem istnienia personalizmu perenne i personalizmu naszych czasów (datowanego przede wszystkim od Mouniera)134. Oczywiście, personalizm ma wiele nurtów. To, co możemy określić jako cechę wspólną wszystkim jego odmianom, to zainteresowanie sprawami wychowania i charakter pedagogiczny. Personalizm stał się nawet swoistą pedagogią 129

  Ch. Renouvier Le personnalisme suivi d’une étude sur la perception externe et sur la force (1903). Paris 1926. 130   W. Stern Person und Sache. System des kritischen Personalismus. Leipzig, J.A. Barth 1918–1924 (pierwsze wydanie w 1909 r.). 131   W. Stern określa personalizm jako „przeświadczenie”, że „istnieją jednostkowe, samoistne i samowartościowe osoby i że są one, jako osoby, zdolne do wewnętrznego działania, i że to ich działanie jest skierowane na realizację celów”. (W. Stern Person und Sache, s. 20; J. Herbut (red. n.), Leksykon filozofii klasycznej. Lublin, TN KUL 1997, s. 422–423). 132   Krytyka dotyczyła bezpośrednio pojęcia osobowości, ale nie oszczędzono również osoby. (Zob. m.in. J. Reykowski Analiza krytyczna poglądów na osobowość w polskiej psychologii okresu międzywojennego, „Studia Pedagogiczne” 1, 1954, s. 83–108; W. Granat Personalizm chrześcijański, s. 65). 133   Zob. S. Popławski Personalizm w Polsce. Problemy rewolucji osobowo-wspólnotowej w mounieryzmie „Więzi”. Warszawa 1975. 134   Zob. M. Manno Collocazione filosofica e implicanze pedagogiche del personalismo critico. „Rassegna di Pedagogia. Pädagogische Umschau”. Padova, 39, 1981, 1, s. 30n; A. Rigobello (a cura di) Il personalismo. Roma, Città Nuova 1975.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

160

Rozdział 3. Metodologiczne problemy teorii wychowania

personalistyczną135. Ale działo się też odwrotnie – personalizm interesował pedagogów i dydaktyków, stając się impulsem do opracowań dotyczących koncepcji szkoły, wychowania i dydaktyki. Ma więc ten kierunek również swoje implikacje pedagogiczne, a w związku z rozumieniem pojęcia osoba ujmowanym w sposób charakterystyczny dla tradycji chrześcijańskiej bywa niekiedy identyfikowany z nią w zakresie podkreślania wartości i godności osoby ludzkiej136. Współcześnie personalizm oznacza: ■ 

■ 

doktrynę akcentującą autonomiczną wartość człowieka jako osoby i postulującą jej pełną afirmację; programy działań wspierających rozwój osoby ludzkiej, podporządkowujące wartości ekonomiczne i techniczne wartościom osobowo-duchowym137.

Ku integralnej teorii osoby w teorii wychowania Zależność koncepcji wychowania od przyjętej wcześniej koncepcji człowieka można analizować w ujęciu historycznym i w kontekście aktualnych tendencji w wychowaniu. Szczególnie pomocna w ukazaniu tych implikacji może być propozycja Guardiniego zawarta w traktacie Podstawy pedagogiki138, a także analiza współczesnych błędów w wychowaniu przedstawiona przez Maritaina w Filozofii wychowania139. Guardini wskazuje na najbardziej charakterystyczne rozumienia pojęcia osoba wpływające na ujęcia wychowania: 1. Pojęcie osoby jako pewnej kategorii ontologicznej. Osoba jest tu widziana jako istota niezależna, istniejąca w samej sobie w sensie substancjalnym. Pozostaje ona względnie niezależna od wpływów zewnętrznych. Fakt egzystencjalny bycia osobą wypływa po prostu z ontologicznego faktu bycia człowiekiem i dotyczy zarówno ludzkiego embrionu, jak osób chorych psychicznie. W tym nurcie mieszczą się poglądy teologiczne, rozważania o tajemnicy Trójcy świętej, traktaty 135

  Por. L. Stefanini Personalismo educativo. Roma Bocca 1955; C. Nanni Educazione e scienze dell’educazione. Roma LAS 1984, s. 120–122. 136   Zob. m.in. Cz. S. Bartnik Personalizm; M. Rusecki Ku personalizmowi chrześcijańskiemu. „Przegląd Uniwersytecki KUL” 3 (29), 1994, s. 6–7, 28. 137   Zob. J. Herbut (red.) Leksykon filozofii klasycznej, s. 422–423. 138   R. Guardini Grundlegung der Bildungslehre. Versuch einer Bestimmung des Pädagogisch-Eigentlichen. Würzburg Werkbund-Verlag 1953, s. 21–25 (fragment tego traktatu w polskim tłum.: Podstawy pedagogiki. W: R. Guardini Bóg daleki - Bóg bliski, s. 270–278. 139   J. Maritain Pour une philosophie de l’éducation. Paris Librairie Arthème Fayard 1959, s. 17–39 (fragmenty w polskim tłum.: Od filozofii człowieka do filozofii wychowania. W: F. Adamski (red.) Człowiek – Wychowanie – Kultura. Wybór tekstów. Kraków WAM 1993, s. 61–79).

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Metodologia badań teorii wychowania

161

chrystologiczne, analizy D. E. Schleiermachera (idące w kierunku panteizmu), H. Lotze’a, I. Kanta i Leibniza (idących w kierunku humanizmu). Takie rozumienie osoby daje nam pierwsze rozumienie wychowania, które charakteryzuje tendencja do zwracania uwagi jedynie na przekaz wiedzy w sensie ogólnym (wykształcenie ogólne). Podkreśla się tutaj aspekt intelektualny wychowania, zwraca się też uwagę na miejsca, gdzie takie wykształcenie byłoby przekazywane (instytucje oświatowe), i na odpowiednie dla tego przekazu środki. W ten sposób poznanie intelektualne zajmuje najważniejsze miejsce wśród aktów ludzkich, co eksponują m.in. antropologie idealistyczno-humanistyczno-intelektualistyczne, przyjmujące, że sama wiedza o wartościach oznacza ich rzeczywiste posiadanie i właściwe działanie. W pracy pedagogicznej należałoby więc dążyć do formowania człowieka mądrego, do indywidualnej, silnej osobowości. Taki ideał wychowania stawiano w średniowieczu (znaczenie teologów i kanonistów), a zwłaszcza w humanizmie. Naprawdę wychowany byłby człowiek, który posiadł pewną wiedzę przekraczającą horyzonty jego własnego zawodu (specjalizacji)140. Podobne jest stanowisko J. Maritaina, który zauważa występowanie tego rodzaju koncepcji człowieka we współczesnej myśli pedagogicznej, określając ją jako błąd intelektualizmu. Taki błąd może przybierać dwie formy: ■  ■ 

osiągnięcie sprawności dialektycznej lub retorycznej (w pedagogice klasycznej), nacisk na praktyczną, bardziej szczegółową i techniczną specjalizację141 (według Maritaina ta forma może stanowić realne zagrożenie dla demokracji, gdyż demokratyczny ideał wymaga wiary w energie duchowe i domaga się rozwoju tych energii).

2. Pojęcie osoby jako bytu relacyjnego. Na takim gruncie poszukuje się istoty egzystencji ludzkiej (a więc istoty faktu bycia człowiekiem) m.in. w fenomenologii (Scheler) i w filozofii egzystencjalnej (Heidegger, Jaspers,Gilson), gdzie z jednej strony pojawia się krytyka substancjalnego rozumienia osoby, z drugiej zaś podkreśla się dialogiczny charakter relacji pomiędzy jednostką a społecznością. Taka koncepcja osoby może jednak prowadzić do deprecjonowania wartości osoby   Por. R. Guardini Grundlegung der Bildungslehre, s. 22–23.   Zdaniem Maritaina brak pewnego wykształcenia ogólnego

140 141

przy daleko zaawansowanej specjalizacji, może prowadzić do animalizacji ludzkiego umysłu i życia. W wychowaniu wysiłki zmierzające do kształcenia jedynie specjalistów „dehumanizują ludzkie życie”. (Zob. J. Maritain Pour une philosophie de l’éducation, s. 35–37 (Od filozofii człowieka do filozofii wychowania, s. 72–73).

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

162

Rozdział 3. Metodologiczne problemy teorii wychowania

i do hołdowania wychowaniu kolektywnemu. Personalizm, uznając za niewłaściwe stanowisko indywidualizmu, kolektywizmu oraz omawiane przez Maritaina stanowisko tzw. socjologizmu, poszukuje rozwiązania tych dwu skrajności w tzw. dialogicznym personalizmie lub w „filozofii ja-ty”142. 3. Pojęcie osoby w kategoriach etyczno-moralnych. Każdą osobę charakteryzuje pozostawanie sobą samym i niepowtarzalność. Indywidualny charakter wartości przejawia się w wolnych i odpowiedzialnych decyzjach każdej jednostki. Często dokonuje się tu zamiany pojęcia osoba na pojęcie osobowość, z uwypukleniem wartości „bycia właśnie takim”. Omawiane rozumienie osoby jest związane z przyjęciem możliwości wyrażenia przez nią tego, co etyczne. To fakt spotykany już w etyce stoickiej, następnie u Kanta,Goethego, Humboldta i Schleiermachera. Wskazuje się tam na charakter indywidualny, na to, co w danym człowieku szczególne, na harmonijnie ukształtowaną osobowość, która ma wpisany w siebie cel i w której podstawowym kryterium działania jest tzw. dobra wola143. Powyższe myślenie wnosi do pedagogiki postulat formowania dobrego gustu, smaku czy charakteru. Za człowieka wychowanego uważa się tego, kto nabył pewną wrażliwość, jest bogato rozwiniętą osobowością, zdobył pewność siebie, potrafi działać etycznie. To rozumienie wychowania jest obecne u Sokratesa, stoików, w średniowieczu u tzw. antyteoretyków (św. Bernard, św. Tomasz a Kempis), w pietyzmie, w idealizmie niemieckim, u Nietzschego i zwłaszcza w pragmatyzmie144. Natomiast zdaniem Maritaina, który takie stanowisko określa jako woluntaryzm, obserwuje się dążenie do podporządkowania rozumu woli i odwoływanie się do sił irracjonalnych. Całe wychowanie powinno się wtedy skupiać albo na woli, albo na wolnej ekspansji natury i naturalnych potencjalności. Ponieważ jednak między obu elementami naszej osobowości istnieje ścisła zależność: działanie rozumu jest w pewnym sensie szlachetniejsze niż działanie woli (jest bardziej niematerialne i ogólne, ale należy też widzieć, że to dzięki woli człowiek staje się szlachetniejszy i lepszy), dlatego w wychowaniu wskazane jest wzajemne przenikanie się rozumu i woli145. 4. Pojęcie osoby w sensie psychologicznym i socjopsychologicznym. Podkreśla się tu indywidualny charakter aktów psychicznych, będących znakiem rozpoznawczym dla człowieka jako osoby, a jednocześnie uwzględnia się społeczny   Por. B. Langemeyer Der dialogische Personalismus in der evangelischen und katholischen Theologie. Paderborn 1963; A.O. Schorb Erzogenes Ich und erziehendes Du. Stuttgart 1948, s. 43–50; J. Maritain Pour une philosophie de l’éducation, s. 31–35 (Od filozofii człowieka do filozofii wychowania, s. 69–72). 143   Zob. R. Eisler Kant-Lexikon. Berlin 1930, s. 409–410, Wörterbuch der philosophischen Begriffe. Berlin 1929, s. 395–396. 144   Por. R. Guardini Grundlegung der Bildungslehre, s. 23. 145   Zob. J. Maritain Pour une philosophie de l‘ éducation, s. 37–39 (Od filozofii człowieka do filozofii wychowania, s. 73–75). 142

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Metodologia badań teorii wychowania

163

charakter osoby, która ma do spełnienia ważne zadania, role i funkcje społeczne. Pojęcie osoby traktuje się jako synonim pojęcia osobowość. Ma to miejsce m.in. w psychologii postaci (formy) i w behawioryzmie. Podkreśla się także problem rozwoju i stawania się osoby. Wyprowadzany z tej koncepcji cel działalności wychowawczej jest związany ze stanem zdrowia i prawidłowym rozwojem (uwypuklenie jakiegoś „egzemplarza wzorcowego”). Zdaniem Guardiniego taką koncepcję uosabia postać Kallikla w Gorgiaszu Platona, znajdujemy ją także w przedstawianiu osobowości w okresie Odrodzenia oraz u Nietzschego w koncepcji nadczłowieka146. Według Maritaina, takie ujęcie celu wychowania jest błędne, ponieważ: „Zadanie wychowania jest większe, a zarazem bardziej tajemnicze i w pewnym sensie wymagające więcej pokory niż wielu to sobie wyobraża”147. Bardzo często uproszczenie samej koncepcji człowieka i wiązanie jej jedynie z rolą społeczną, kulturalną czy ekonomiczną miało miejsce w historii wychowania i owocowało jednostronnością, a nawet wręcz utopiami pedagogicznymi148. Słuszne wydaje się stwierdzenie Maritaina, że koncepcje te charakteryzuje błędne przekonanie, iż wszystkiego można nauczyć. Ten błąd, znany od czasów sofistów, prowadził wprawdzie do nauczania wiedzy, ale kosztem mądrości149. Guardini krytykuje jednoaspektowość i jednostronność wymienionych przez siebie linii rozumienia osoby i wychowania. Na przykład wiedza, nawet najbardziej wszechstronna, nie oznacza jeszcze umiejętności jej zastosowania, a doświadczenie wykazuje, że przekaz wiedzy abstrakcyjnej może wręcz prowadzić do oddalania się od rzeczywistości. Również nadmierne uwypuklenie wartości etyczno-moralnych może prowadzić do zubożenia na płaszczyźnie ludzkiej i kulturalnej. Zatrzymanie się na aspektach estetyki lub w kręgu biologizmu i naturalizmu, prowadzi do zejścia na poziom nieludzki, zbyt zaniżony, jeśli chodzi o człowieka150. Jako pedagogów interesuje nas człowiek nie tylko w zakresie jego stanu faktycznego, ale również w aspekcie stanu możliwego – zajmujemy się nie tylko tym, co jest aktualnie, ale również tym, co może być. Dlatego we współczesnej teorii wychowania musimy postawić sobie jednak pytanie, jaka powinna być teoria człowieka, aby pozwoliła nam odpowiednio projektować jego przyszłość i integralny rozwój.   Zob. R. Guardini Grundlegung der Bildungslehre, s. 23.   Zob. J. Maritain Pour une philosophie de l’éducation, s. 20 (Od filozofii człowieka do filozofii wychowania,

146 147

s. 63). 148   Zob. G. J. Pastiaux Précis de pédagogie. Paris Nathan 1997, s. 20, 50, 67n. 149   Zob. J. Maritain Pour une philosophie de l’éducation, s. 40 (Od filozofii człowieka do filozofii wychowania, s. 75). 150   Zob. R. Guardini Grundlegung der Bildungslehre, s. 22–23.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

164

Rozdział 3. Metodologiczne problemy teorii wychowania

Mówiąc o człowieku teoretycznie, narażamy się na niebezpieczeństwo zbyt wielkich uogólnień, na jednokierunkowość i ujmowanie niektórych przejawów zachowań konkretnej osoby jako występujących u wszystkich ludzi. Nasze stwierdzenia o człowieku są niejednokrotnie pełne sprzeczności – z jednej strony chcemy go widzieć jako niezależnego od otaczającego świata, jako istnienie podmiotowe i wolne, z drugiej zaś przypisujemy wielką rolę normom i prawom życia lub nawet rynku ekonomicznego. Zadaniem badań nad człowiekiem w teorii wychowania – i w ogóle w pedagogice, staje się nie tylko wyciąganie z teoretycznych koncepcji człowieka właściwych wniosków, które owocowałyby w praktyce wychowawczej, ale także projektowanie na wychodzenie ku temu, co nie jest jeszcze w pełni oczywiste. Nie wystarczą tutaj jedynie wyniki badań eksperymentalnych, ale musimy się odnieść do metod analizy, hermeneutyki, dialektyki i fenomenologii, gdyż budowanie teorii człowieka jest zadaniem interdyscyplinarnym. Współcześnie zdobyte gdzie indziej dane wymagają uporządkowanej teorii czy koncepcji pedagogicznej, zdolnej określić ramy konieczne dla większej integracji wyników badań oraz przygotowanej do stawiania dalszych pytań (np. analityczno-empirycznych czy hermeneutyczno-krytycznych)151. Dlatego należałoby dogłębniej przemyśleć samo pojęcie osoba. Dzisiaj – po Freudzie, psychologii indywidualnej, strukturalizmie, po Szkole Frankfurckiej, nihilizmie itp. – wiemy o osobie dużo więcej, można by więc zbudować obraz człowieka (model człowieka), który z jednej strony opierałby się na założeniach ogólnie przyjętych, a z drugiej uwzględniałby, w wymiarze historycznym, koncepcje ludzkiego sposobu patrzenia, myślenia i projektowania egzystencji152. Każda epoka miała swój uprzywilejowany obraz człowieka zawarty w koncepcjach wychowania (średniowiecze – człowiek jako obraz Boga; czasy nowożytne – homo faber, a więc budowniczy, a nie jedynie użytkownik świata; czasy ponowoczesne zdają się oferować wielość nieprzystających do siebie obrazów. Dzisiejsza wielorakość obrazów i modeli człowieka nie musi sugerować relatywizmu czy historyzmu. Warto natomiast spojrzeć na to jako na bogactwo, możliwość i zaproszenie do poszukiwania, można bowiem dużo zyskać przy pluralizmie koncepcji. Chodzi tylko o aktywne i krytyczne wykorzystywanie odkryć i ustawiczne odnoszenie się do istoty wychowania.   Zob. M. Nowak Ku współczesnej teorii młodzieży w pedagogice. W: T. Ożóg (red.) Nauki społeczne o młodzieży. Lublin Norbertinum 1994, s. 15–33; W. Hornstein Aspekte und Dimensionen erziehungswissenschaftlicher Theorien zum Jugendalter. W: Jugend im Spektrum der Wissenschaften. München 1970 s. 152–201. 152   M. Nowak Od filozofii człowieka do filozofii wychowania. W: H. Kwiatkowska (red.) Ewolucja tożsamości pedagogiki. Warszawa PTP 1994, s. 120–135. 151

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Metodologia badań teorii wychowania

165

Gdy patrzymy dziś na różne koncepcje wychowania, zauważamy, że powstają one jako odpowiedź na wymagania społeczne. Możemy stwierdzić, że dla teorii wychowania i pedagogiki nie są odpowiednie modele człowieka typu spekulatywno-istotowego, które mówią o nim jedynie w kategoriach jakości konstytutywnych i determinujących (inteligencja, wolność, cielesność, duchowość itd.), wymiarów podstawowych (indywidualność, kolektyw, polityczność itd.) czy nawet wymiarów powołujących się na jakiś „statut nadprzyrodzoności”. Takie podejścia mogą marginalizować stawanie się, rozwój, dynamizm itp. Oczekiwań teorii wychowania nie spełniają również modele człowieka relacyjno-doświadczeniowe, zainteresowane określaniem warunków i możliwości autentycznej egzystencji (człowieka widzi się tu często jako jakiś byt tajemniczy, jako intersubiektywność, podmiotowość, jako istotę czującą kosmos i partycypującą w nim). Taka antropologia ponosi ryzyko zaniedbania konkretu, materialności struktur i kontekstu, w jakim toczy się egzystencja. Mimo podkreślania podmiotowości zaniedbuje się sięganie do jej korzeni (a więc stawanie się sobą w relacji z innymi). W pracy Miłość i Odpowiedzialność K. Wojtyła podkreśla, że adekwatne do potrzeb edukacji wydają się być modele człowieka ujęte w perspektywie historyczno-prakseologicznej. Mają one na uwadze człowieka w kategoriach podmiotu i ludzkości, konkretnej kobiety i mężczyzny stających się osobami, danej kultury, cywilizacji oraz własnej aktywności w przekształcaniu świata. Uwzględnia się tu priorytet konkretnych sytuacji, w jakich żyje pojedynczy człowiek. Ostatecznym punktem odniesienia wszelkich stwierdzeń antropologicznych powinien być człowiek, a nigdy idea człowieka, idea natury ludzkiej lub jakiś człowiek z fantazji. Model człowieka nie jest dziełem ukończonym ani dającym się bezpośrednio zastosować w wychowaniu. Musi on przejść proces przystosowania się do indywidualnych możliwości wychowanka, uwarunkowanych jego rozwojem i różnymi poziomami egzystencji, jednocześnie należy zawsze mieć na uwadze konkretne wymagania i okoliczności społecznego rozwoju człowieka. Jeśli nawet koncepcja człowieka spełnia szereg wymagań metodologicznych, będzie ona zawsze jeszcze niekompetentna w dwojakim sensie: ■ 

■ 

pozostając na poziomie uniwersalności i pojęciowości, zawsze jest generalizacją i abstrakcją, wskazując na pojęcia i horyzonty egzystencji ludzkiej, nie mówi o celach i własnym horyzoncie tego, kto jest podmiotem wychowania.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

166

Rozdział 3. Metodologiczne problemy teorii wychowania

Łatwo więc popaść w różnego rodzaju pułapki, podobnie jak to się stało w połowie XX w. w podręcznikowych ujęciach etyki i teologii moralnej, które wyprowadzały normy moralne z celów małżeństwa oderwanych od ontologii małżeństwa. Dokonując krytyki tych ujęć, biskup Wojtyła zaproponował normę personalistyczną, która jest swoistym postulatem afirmacji osoby dla niej samej: osoba nigdy nie może być środkiem do celu, gdyż wtedy zostałaby pogwałcona jej godność153. Przyjęcie zatem orientacji humanistycznej (na człowieka) w badaniach rzeczywistości wychowania powinno polegać na prowadzeniu badań dla wychowania, a więc dla człowieka i jego integralnego rozwoju. Jest to możliwe przy szczególnym skierowaniu się na praktykę154. Na potrzebę praktyki i jej priorytetową rolę zwracali uwagę m.in. Hessen, Mysłakowski, Suchodolski. W Niemczech m.in. Flitner, podkreślał, że zrozumienie procesu wychowania nie może być w pedagogice celem w samym sobie. Dzieło reinterpretacji faktów pochodzących z badań struktur psychologicznych, historyczno-społecznych, z ogólnej koncepcji egzystencjalnej sytuacji człowieka i jej znaczenia etycznego, jest zorientowane również na poprawianie praktyki wychowania. W tym też znaczeniu Flitner mówił o pedagogice jako nauce hermeneutyczno-pragmatycznej155. Podkreślał również znaczenie refleksji teoretycznej (réflexion angagée), wychodzącej od tych, którzy czują się odpowiedzialni. Tego typu myślenie powinno charakteryzować i wyróżniać pedagogikę jako naukę156, a może w ogóle człowieka jako badacza rzeczywistości.

3.3. O nowe podejście w metodologii badań teorii wychowania Innym aspektem w spojrzeniu na problemy metodologii badań teorii wychowania może być podejście od strony jej wyzwań, założeń i celowości. Oprócz odniesienia się do konkretnej rzeczywistości i jej stanu sięgamy do zadań docelowych i do odkrywania specyfiki podejścia badawczego w kontekście jego przyczyniania się do optymalizacji procesu wychowawczego i możliwości oddziaływań wychowawczych. Istotna jest integralność oraz spójność ujęć problematyki – troska o takie podejście badawcze, które w jak największym zakresie odzyskiwałoby wychowanie w jego integralności i złożoności. 153

  S. Smoleński (bp.) Norma personalistyczna, „Analecta Cracoviensia”. Kraków, t. 3, 1971, s. 309-319.   Zob. M. Winiarski Pedagogika społeczna humanistycznie zorientowana, W: S. Kawula (red. n.), Pedagogika społeczna. Dokonania − aktualność − perspektywy, Toruń, Wydawnictwo Adam Marszałek, 2001, s. 63-87. 155   Zob. W. Flitner Das Selbstverständnis der Erziehungswissenschaft in der Gegenwart. Heidelberg Quelle 1 Meyer 1957, Allgemeine Pädagogik. Stuttgart Klett 1975, s. 14–23. 156   Zob. W. Flitner Das Selbstverständnis der Erziehungswissenschaft, s. 18. 154

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

O nowe podejście w metodologii badań teorii wychowania

167

3.3.1. Odzyskiwanie wychowania W poszukiwaniu integralnych ujęć wychowania – śledzonymi zarówno w historii rozwoju teorii wychowania, jak i współcześnie – można zauważyć pewne podstawowe tendencje, lub też założenia. Są to zwłaszcza: 1. Potrzeba wychowania, rozumiana i realizowana jako rzeczywistość spójna i jednolita, chociaż złożona z poszczególnych procesów integralnej humanizacji człowieka, włącznie z jego sytuacją jako dziecka. 2. Wymóg specjalistycznej wiedzy o wychowaniu, rozumianej, jako system nauk metodologicznie samodzielnych (autonomicznych), a jednocześnie organicznie sobie podporządkowanych i ze sobą związanych przez prawdziwie interdyscyplinarną współpracę157.

U samych zatem podstaw przedmiot pedagogiki musi uwzględnić egzystencję poszczególnych jednostek ludzkich – jej uwarunkowania, a jednocześnie naznaczenie przypadkowością i kruchością. Ważne w tym jest dziecko – Janusz Korczak porównywał je do pergaminu zapisanego hieroglifami, z którego można odszyfrować jedynie jakąś część zapisu158. Chodziło o poszukiwania związane z uczynieniem egzystencji człowieka jak najbogatszą i najpełniejszą159. Pedagogowi i pedagogice „zadane” są konkretne jednostki, dążące do swojego rozwoju według własnej, wewnętrznej logiki, pragnące samorealizacji i ekspansji w działaniu, otwarte na możliwości natury ludzkiej. Nikt nie rozpoczyna tej drogi z punktu zerowego, z niczego, zawsze mamy do czynienia z określonym miejscem, czasem, kontekstem i przeszłością, z dziedziczeniem i konkretnym środowiskiem rodzinnym160. Wychowanie nie może być jedynie zwykłym kształtowaniem czy modelowaniem. Musi się stawać autentycznym wprowadzeniem w zróżnicowane odczuwanie i działanie na sposób ludzki, a więc być podejmowane w sposób świadomy, celowy i twórczy. Chodzi o oddanie młodemu człowiekowi tego, co człowiek dorosły posiada (lub wierzy, że posiada), a o czym wychowanek marzy. W gruncie rzeczy chodzi więc o pewną władzę oraz zdolność zapanowania nad rzeczywistością i historią,

157

  Zob. P. Braido Pedagogia perseverante tra sfide e scomesse. „Orientamenti Pedagogici”. Torino SEI, 38, 1991, 226, s. 900–901. 158   Zob. J. Korczak Jak kochać dziecko. W: Dzieła, T. VII. Warszawa Latona 1993, s. 28. 159   Zob. P. Braido Pedagogia perseverante tra sfide e scomesse, s. 901. 160   Tamże, s. 901.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

168

Rozdział 3. Metodologiczne problemy teorii wychowania

zdolność bycia protagonistą własnego rozwoju i życia, jaką poprzez wychowanie możemy przekazywać młodemu pokoleniu161. Wychowanie jest zatem wielkim przedsięwzięciem, wielkim zadaniem wymagającym cierpliwości i pokory w odniesieniu do własnych możliwości i osiągnięć. Dlatego to zadanie jest czasami porównywane z innymi rodzajami działalności; z jednej strony przeciwstawia się je widowisku, spektaklom, reklamie i całej mediatyzacji życia, z drugiej zaś porównuje się do pracy rzemieślniczej, działalności artystycznej czy nawet „laboratorium”, wskazując bardziej na proces stopniowego tworzenia i budowania aniżeli na przedsięwzięcie przemysłowe czy produkcję seryjną162. Wychowanie jako przedmiot badań teorii wychowania zawiera w sobie to wszystko, co odnosi się do wzrostu i rozwoju oraz budowania struktur osobowości jednostki poprzez liczne i zróżnicowane interwencje. Wychowanie staje się też procesem podzielonym na części i przejawiającym troskę o stan fizyczny, uwzględniającym wpływy zewnętrzne, kształtowanie się emocji i oddziaływanie na nie, a także podejmującym oddziaływania terapeutyczne, rewalidacyjne itp. W rzeczywistości nie chodzi tu o jakąś sumę. Podobnie jak Zygmunt Mysłakowski, możemy bowiem stwierdzić, że pedagogika (tak jak życie) nie jest sumą elementów, lecz spójną całością, jednością163, czy – jak określa to William Stern w swojej koncepcji personalizmu krytycznego – jednością wielości („jednią” bądź „wielojednią”)164. Wychowanie obejmuje więc te działania, które odnoszą się do tego wszystkiego, co możemy określić jako „centrum osobowości”, nie kierują się na wychowywanie do wielu rzeczy. Zadania wychowawcze odnoszą się w istocie do strukturalizacji tych możliwości, które są w jednostce (od poziomu biologii aż po perspektywę religijną). Dlatego nie potrzeba wiedzy o wszystkim, ani nawet jakiejś wielkiej wiedzy, by być człowiekiem wykształconym. Ważna jest natomiast intuicja oraz nabycie zdolności oceny, umiejętności podejmowania decyzji (decydowania) i dochodzenia do źródeł osobowości – życia wewnętrznego, z którego bierze się działanie człowieka.

161

  Tamże, s. 901–902.   Tamże, s. 902. 163   Zob. Z. Mysłakowski Pedagogika, jej metody i miejsce w systemie nauk. W: S. Łempicki (red.), Encyklopedia wychowania, t. I: Wychowanie, cz. 1. Warszawa, Nasza Księgarnia 1933, s. 9–29, Pedagogika ogólna. W: S. Łempicki (red.), Encyklopedia wychowania, cz. II. Warszawa, Nasza Księgarnia 1935, s. 701–785. 164   W. Stern Die menschliche Persönlichkeit. Leipzig 1919; S. Kunowski Podstawy współczesnej pedagogiki, s. 120–121. 162

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

O nowe podejście w metodologii badań teorii wychowania

169

3.3.2. Badania teorii wychowania a współpraca z zespołem nauk o wychowaniu Praca wychowawcza dokonuje się zawsze w relacji do wielowymiarowego i nieprzewidywalnego organizmu człowieka, który musi żyć i działać w całej swojej złożoności. Na tę wieloaspektowość powinna odpowiadać nauka o wychowaniu. Nie oznacza to odrzucenia dawnej pedagogiki, potrzebne jest jedynie to, aby „badania pedagogiczne” wyzwoliły się od monopolu jakiegoś jednego aspektu wiedzy o wychowaniu i bardziej zatroszczyły o swoją interdyscyplinarność. W związku z powyższym wymaga się respektowania: – bogactwa aspektów i ujęć wychowania, które odzwierciedlałyby całą złożoność ludzkiego istnienia, – zróżnicowania ludzkiego poznania, w którym „wiedza”, „naukowość”, „wyjaśnianie”, „falsyfikowanie” itp. są rozumiane analogicznie, a nie jednoznacznie.

W wychowaniu i w refleksji pedagogicznej powinny znaleźć swoje miejsce wszystkie ważne działania związane z kierunkami myślenia (biologicznym, psychologicznym, kulturalnym, duchowym, moralnym, religijnym) i różnymi poziomami opracowania naukowego (historycznym, metodologicznym, teoretycznym, teologicznym). Dopiero pomiędzy nimi miałaby miejsce „pedagogika” bliska klasycznemu, herbartowskiemu rozumieniu – pedagogika odrębna od filozofii i innych nauk o wychowaniu, traktowana jako wiedza naukowa, eksperymentalna165. „Pedagogiczne” byłoby zatem myślenie i wiedza skierowane na działanie w służbie ludzkiej wolności jako takiej. Chodziłoby o promowanie rozwoju w kierunku pewnej ideowości. Wiedza pedagogiczna pozostawałaby w ścisłej relacji (jednak bez utożsamienia) z filozofią, ideologią, jako dyscyplinami związanymi z wiedzą o sensie życia, wartościach czy szczęśliwości. Sprowadzałaby się do ogólnej wizji życia, inspirowanej orientacją chrześcijańską, marksistowską, laicką itd.   Z. Mysłakowski stwierdza, że pedagogika jako nauka jest „jedną z dyscyplin, których przedmiotem jest człowiek”. Podkreśla też, że jest ona zarazem: nauką opisową, opisującą rzeczywisty stan procesów wychowawczych w pewnej społeczności; nauką normatywną, konstruującą coś idealnego, co nie jest jeszcze dane; nauką eksperymentalną, badającą i doświadczalnie sprawdzającą zachodzące fakty i stany rzeczy; nauką socjologiczną, interesującą się społeczną stroną wychowania i jego historią. Zatem wychowanie zakłada znajomość tych wszystkich dyscyplin i znajduje się „niejako w punkcie ich skrzyżowania, nie będąc jednoznaczną ani z żadną z nich, ani z ich sumą”. Specyfika jej spojrzenia polega na ujmowaniu człowieka „najuniwersalniej”, tzn. „jako najwszechstronniej pomyślaną całość”. Jeśli pojawia się jakakolwiek „fragmentaryzacja”, następuje wyjście „poza pedagogiczny punkt widzenia”. (Zob. Z. Mysłakowski Pedagogika, jej metody i miejsce w systemie nauk, s. 23–28). 165

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

170

Rozdział 3. Metodologiczne problemy teorii wychowania

Pedagog, w tym także teoretyk wychowania, dążyłby do naukowego zrozumienia działalności wychowawczej, jednocześnie otwierając się na świat idei (filozofia wychowania) i na stanowiska wyprowadzone z perspektywy innych nauk zainteresowanych wiedzą o wychowaniu: psychologią wychowawczą, socjologią, polityką itp. W takiej sytuacji pedagog mógłby być koordynatorem zespołów wychowawczych rozwijających swoją działalność w szkołach, poradniach rodzinnych czy centrach poradni psychologiczno-pedagogicznych. Badania pedagogiczne byłyby w takich uwarunkowaniach badaniami interdyscyplinarnymi, jednolitymi i całościowymi w odniesieniu do złożoności wychowania, a jednocześnie formalnie zróżnicowanymi – nie jedna nauka, lecz system (kompleks) nauk i podejść naukowych zorientowanych na różne sektory rzeczywistości wychowania (skupione na pracy wychowawczej). Mamy zatem: ■ 

■ 

wychowanie rozumiane i realizowane w całej złożoności procesów humanizacji, w miarę integralne i skupione na kształtowaniu zdolności podejmowania wolnych decyzji, wiedzę o wychowaniu rozumianą i realizowaną, jako system dyscyplin metodologicznie autonomicznych, chociaż koordynowalnych.

Świat pedagogiczny nie jest więc jakąś prowincją, lecz uniwersum. Na taki zaś fakt wskazuje wiele wymienionych wyżej argumentów. A także: 1. Nie wygasła potrzeba wychowania ani problem edukacji. Codziennie w rodzinach, szkołach, klasach, przedszkolach dokonują się procesy wychowawcze. 2. Rozwijają się dyscypliny o wychowaniu i rozwoju człowieka, które w związku ze złożonością życia i problemów stają się coraz bardziej nieodzowne. 3. Wielość idei, pomysłów i technik stwarza zagrożenia, gdy: ‒  każde z podejść szczegółowych (psychologiczne, socjologiczne, psychodynamiczne itd.) będzie chciało uchodzić za jedyne i nieodzowne, ‒  wśród działających w zakresie wychowania zabraknie współdziałania.

Tymczasem wychowanie musi być spójne. Swój wkład może tu wnosić pedagogika. Przecież powstanie pedagogiki jako dyscypliny akademickiej dokonało się o wiele później niż zaistniała „refleksja pedagogiczna”. Refleksja pedagogiczna może być i faktycznie jest obecna w różnych okresach i na różnych poziomach systematyzacji. Na przykład sama tradycja chrześcijańska nie tylko wytworzyła systemy wychowawcze, lecz autentyczne pedagogiki

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

O nowe podejście w metodologii badań teorii wychowania

171

– wpisane w przestrzeń i czas, realizowane przez określone grupy: salezjanie, jezuici, bracia szkolni, pijarzy. 3.3.3. Nowe propozycje i modele podejść badaczy rzeczywistości wychowania Różne są, oczywiście, podejścia badaczy rzeczywistości wychowania i różne kwalifikacje charakteru tych badań. Oto kilka podejść, które pogłębią nasze analizy: Według Martyna Hammersleya166 badacze rzeczywistości społecznej i wychowania na ogół zwracają się ku trzem stanowiskom: 1. Nie czyni się rozróżnień pomiędzy metodami a paradygmatami i między badaniem świata natury i świata ludzkiego (humanistyka), nie wyróżnia się specyficznych kryteriów oceny naukowej. Ważność i jej kryteria – zarówno te wewnętrzne, jak i zewnętrzne – są typowe dla badań eksperymentalnych i są przystosowane do wszystkich sektorów poznania. 2. Przyjmuje się istnienie bardzo istotnej różnicy pomiędzy badaniem świata natury, rzeczywistości społecznej i wychowania. Konsekwentnie należy zastosować wobec nich odmienne metody badań i kryteria oceny. 3. Neguje się możliwość zdefiniowania jakichkolwiek kryteriów w badaniach społeczno-edukacyjnych – udaremnia to ich specyficzna natura.

Hammersley, znany raczej z prac nad metodą badań w etnografii, oscyluje ku koncepcji pośredniej między drugim a trzecim stanowiskiem, przyjmując możliwość stworzenia ogólnego schematu przydatnego do analizy i krytycznego rozumienia rzeczywistości wychowania167. Podobna wydaje się typologia zaproponowana przez Johna C. Walkera168 i Colina W. Eversa169, którzy wskazują na cztery tezy:

166

  Zob. M. Hammersley (red.), Case studies in classrooms: a reader. Milton Keynes–England–Philadelphia, Open University Press 1986. 167   Zob. M. Hammersley Measurement in ethnography: the case of Pollard an teaching style. W: Case studies in classrooms, s. 49–60. 168   Zob. J.C. Walker Plant pathology. New York, Mc Graw-Hill 1969. 169   Zob. R.K. Mautz, Ch.J. Evers Evolution of the Quality Control Inquiry Committee of the SEC Practice Section of the American Institute of CPAs. New York, American Institute of Certitude Public Accountants SEC Practice Section. Public Oversight Board 1990, s. 1–67.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

172

Rozdział 3. Metodologiczne problemy teorii wychowania

1. Teza zróżnicowania przeciwieństw – przeciwstawia badania ilościowe jakościowym, rozumianym jako mniej wartościowe, gdyż nie dają wystarczających gwarancji obiektywności badań i nie spełniają rygorów kontroli naukowej. 2. Teza o zróżnicowaniu komplementarnym – ma swoje źródło w klimacie epistemologii typowej dla postpozytywizmu, w którym podejścia naukowe i humanistyczne nie są wyłączne, lecz komplementarne, do tego stopnia, że „zagrożenie dla obu podejść badawczych polegałoby na możliwości zredukowania ich do pewnej pojedynczej koncepcji paradygmatycznej”. 3. Teza krytyki teorii paradygmatów – wychodzi od obserwacji polisemantycznej samego terminu „paradygmat” (użytego przez autorów w różnych ujęciach/konfiguracjach). Sam paradygmat nie może stanowić kryterium, na którym można byłoby oprzeć się w konfrontacji epistemologicznej. Zauważa się tu, że użycie różnych technik badań i metodologii nie potwierdza ukierunkowania na różnorodne modele epistemologiczne. 4. Teza o jedności badań naukowych – wzmacnia zasadę kompozycji różnych metod celem nabycia wiedzy ogólnej, jak to ma miejsce u teoretyków „metodologii ekumenicznej” lub holizmu epistemologicznego (J. Evans, C. Kenrick170).

Bardziej integralna jest typologia i zarazem analiza zaproponowana przez Normana Denzina i Yvonnę S. Lincoln171. Koncepcja ta przyjmuje cztery kategorie ogólne, kóre jednak niewiele różnią się od poprzednich. Autorzy analizują głównie problem relacji między metodologicznymi paradygmatami badań a orientacjami epistemologicznymi, ze szczególnym odniesieniem się do relacji między teorią i praktyką wychowania. Te perspektywy to: 1. Pozytywizm, według którego kryteria nauk przyrodniczych mogą być użyte również do badań świata społecznego (w pewnej perspektywie pragmatycznej). 2. Postpozytywizm, według którego badania społeczne i edukacyjne wymagają specyficznych kryteriów, odmiennych od przyjmowanych dla nauk przyrodniczych (dzieje się tak na mocy pewnej perspektywy multiparadygmatycznej). 3. Postmodernizm, według którego niemożliwe jest ustalenie kryteriów badań zjawisk życia społecznego, jak na to wskazuje na przykład perspektywa multiparadygmatyczna.

170

  Zob. J. Evans, C. Kenrick Integrating methodology. W: B. Davies, P. Corbishley, R.G. Burgess (red.), Strategies of educational research: Qualitative method. London–Philadelphia, The Falmer Press 1985, s. 289–321. 171   Zob. N. Denzin, Y. Lincoln (red.), The handbook of qualitative research. Thousand ����������������������������� Oaks–Calif, Sage Publication 2000.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

O nowe podejście w metodologii badań teorii wychowania

173

4. Poststrukturalizm, według którego należy rozwijać nowe kryteria, przyswojone przez wszelkie formy badań, na bazie pewnej perspektywy jednopragmatycznej lub nowego paradygmatu, który mógłby przeorientować wszelkie formy badań172.

Każda z tych propozycji opierałaby się na specyficznych założeniach ontologicznych, epistemologicznych i metodologicznych. Badacz pozytywista wychodzi z pozycji realizmu ontologicznego, dość w sumie uproszczonego, od dualizmu/obiektywizmu epistemologicznego i od pewnej metodologii, która zawiera procedury jakościowe i ilościowe. Postmoderniści i poststrukturaliści są skłonni do historyzmu i relatywizmu ontologicznego, do krytycyzmu i konstruktywizmu epistemologicznego oraz do metodologii typu hermeneutycznego173. Opisane cztery stanowiska wskazują na idealne typy, którym odpowiadają postawy mniej wyraźnie określone. Odzwierciedlają one kontrasty oraz różne sposoby widzenia i postępowania w zakresie badań społecznych i edukacyjnych. Na bazie tych typologii rozwinęły się różne systemy kryteriów formułowania opinii o badaniach, oparte na różnych zasadach: 1. Jedni uważają je za reguły niezbędne, aby odpowiednio odzwierciedlać rzeczywistość (pod określonymi warunkami), 2. Inni kładą akcent na poprawne postępowanie (procedurę) metodologiczną, 3. Jeszcze inni doceniają procedurę porównywania elementów w zróżnicowanych sytuacjach lub wskazują na wartość pragmatyczną jako podstawowe kryterium ważności badań (według pewnej perspektywy politycznej)174.

W istocie sfera wychowania stawia zróżnicowane wymagania wobec problemu ważności badań w zakresie relacji między teorią a rzeczywistością. Proces badawczy zakłada zawsze pewne formy reprezentatywne, w których rzeczywistość jest jakby „pośredniczona” i odwzorowywana (w sensie badania jedynie jakiegoś jej modelu), zależnie od stanowiska epistemologicznego, realistycznie − wyznaniowo, monologicznie lub dialogicznie. Zbiory kryteriów są zróżnicowane, gdyż opierają się na zróżnicowanych orientacjach epistemologicznych.

172

  Tamże, s. 9–11.   Tamże, s. 1047–1065. 174   M.in. Zob. L. Macario Imparare a vivere da uomo adulto. Note di metodologia dell’educazione. Roma LAS 1998, s. 120–121. 173

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

174

Rozdział 3. Metodologiczne problemy teorii wychowania

Inną typologię, opartą na uwzględnieniu zróżnicowanych priorytetów, zaprezentował Peter Walsh175, który rozróżnia cztery kierunki konstruowania dyskursu o wychowaniu: 1.  Orientacja utopijna jest bezpośrednio zwrócona na rozwój wychowanka i wychodzi od reprezentacji idealnych. 2.  Model deliberacyjny dąży do nakreślenia zachowań i strategii według kryteriów racjonalności i kompetencji, docenia praktykę i utrzymuje się w perspektywie idiograficznej, analizując pojedyncze przypadki. Wartość teorii pedagogicznej jest mierzona przez wkład teorii w poprawę praktyki pedagogicznej. 3.  Dyskurs oceniający opisuje, egzaminuje, osądza praktykę i konteksty wychowawcze pod względem ich funkcjonowania i rozwoju. 4.  Dyskurs naukowy dotyczy wyjaśnienia aktywności wychowawczej, stąd refleksja nad badaniami wychowania w wymiarach nie tylko poznawczych, ale także politycznych i ontogenetycznych. Wspiera dyskurs pedagogiczny w nabywaniu kompletności i głębi, korespondując ze złożoną naturą wychowania176.

Panorama stanowisk badaczy nie tyle powinna ostatecznie rozwiązać nasz problem, ile naświetlić go z różnych stron. Pozwala postawić pytanie o specyficzne zasady i metody prowadzenia badań w pedagogice oraz o zasady i kryteria tworzenia dyskursu pedagogicznego. W istocie możemy zauważyć pewien powrót do racjonalności (tak ważnej dla pedagogiki naukowej), jednak pojmowanej w inny sposób niż w epoce Oświecenia. Na czym zatem polegałaby owa nowa, realistyczna racjonalność, ku której zmierzamy w pedagogice i którą przejawiamy także w pytaniach o przedmiot badań pedagogiki? Wydaje się, że byłaby ona czymś, co pozwala nam ukierunkować nasze idee i postawy na racje rozumowe, poprzez użycie kategorii i zasad logicznych. Zakłada to: 1. Obecność racji, które te nadzieje uczynią wiarygodnymi; 2. Umieszczenie genezy tych racji w procesie, który wyraża wiarygodne przekonania. Karl Popper twierdził, że coś jest wiarygodne lub racjonalne nie tylko wtedy, gdy się potwierdza, lecz także wtedy, gdy przedstawimy racje przeciwko temu177. 175

  P. Walsh The dark side of knowledge: exploring the occult. Reading Mass. Addison-Wesley Pub. 1976, s. 1–36. 176   Tamże, s. 43–45. 177   Zob. E. Colicchi La valutazione della ricerca teorica in educazione. „Rassegna di Pedagogia. Pädagogische Umschau”. Pisa – Roma, 1–2, 2005, s. 24.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Pytania kontrolne

175

Pytania kontrolne 1. Co oznacza wyznaczyć pole badań jakiejś dyscypliny? 2. Co to jest przedmiot badań nauki? 3. Jaki jest przedmiot badań teorii wychowania? 4. Co to jest metodologia badań danej nauki? 5. Jakie są podstawowe problemy i aspekty badań u wybranych teoretyków wychowania? 6. Jakie są podstawowe problemy teorii wychowania? 7. Jakie ��������������������������������������������������������������������� są cechy charakterystyka głównych okresów rozwoju teorii wychowania? 8. Proszę scharakteryzować wychowanie jako jeden z obszarów i rodzajów działalności ludzkiej. 9. Na czym polega dobór odpowiednich do przedmiotu badań i problemu badawczego metod i narzędzi badawczych? 10. Jakie ������������������������������������������������������������������������ są podstawowe zarzuty, z jakimi spotyka się współczesna teoria wychowania? 11. Jakie są podstawowe orientacje badawcze w teorii wychowania i czym się one charakteryzują? 12. Na �������������������������������������������������������������������� czym polega propozycja „radykalnej, krytycznej zmiany statusu poznawczego” teorii wychowania?

Problemy do dyskusji 1. Dlaczego przedmiot badań i jego wyznaczenie ma aż tak wielkie znaczenie dla każdej dyscypliny? 2. Jakie działania należałoby podjąć, aby zdefiniować przedmiot badań teorii wychowania? 3. Dlaczego w podejściu empirycznym w badaniach staje się ważne nie tylko wyznaczenie przedmiotu i obszaru badań, lecz także jasne sformułowanie problemu badawczego, określenie metody i narzędzi badawczych? 4. ������������������������������������������������������������������������ Jakie są plusy a jakie minusy empirycznego podejścia w badaniach rzeczywistości wychowania? 5. ������������������������������������������������������������������������ Dlaczego współcześnie staje się ponownie tak bardzo istotna humanistyczna orientacja w badaniach teorii wychowania? 6. Na ����������������������������������������������������������������� czym mogłoby polegać nowe podejście badawcze w teorii wychowania i jakie wartości mogłoby ono wnieść do współczesnej myśli pedagogicznej i w ogóle wiedzy naukowej?

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

176

Rozdział 3. Metodologiczne problemy teorii wychowania

7. �������������������������������������������������������������������� Jaką wartość mogą mieć opracowania teoretyczne i schematy oraz typologie? 8. Na czym polega różnica między paradygmatami a metodami oraz między badaniem świata natury i świata ludzkiego? 9. ���������������������������������������������������������������������� Dlaczego w badaniach teorii wychowania nie można poprzestać na stwierdzeniu podstawowych prawidłowości, ale musimy odnieść się również do niepowtarzalności, oryginalności, uwarunkowań środowiska i czasu?

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Rozdział 4 Teoretyczne i koncepcyjne ujęcia wychowania Podstawowe kategorie współczesnych teorii i koncepcji wychowania pomocą w percepcji wielorakości ujęć zjawiska wychowania – faktu ludzkiego o charakterze społecznym. Bogactwo podejść interpretacyjnych i ich rola w percepcji istoty wychowania, wydobyciu jego tożsamości i specyfiki. Wychowanie a urzeczywistnianie własnego człowieczeństwa. Korelacje wychowania z innymi rodzajami działalności na rzecz promowania rozwoju człowieka. Doświadczanie wychowania jako bytu i faktu wpisanego w poszczególne epoki i trendy w kulturze i w życiu społecznym. Wychowanie i jego obecność w aktualnym kontekście życia. Jednym z kluczowych zagadnień teorii wychowania jest ustalenie definicji wychowania i jej podstawowych kategorii, a także samego procesu wychowania. Wpisuje się to w problematykę ontologicznych podstaw wychowania oraz koncepcji (obrazu) człowieka1. Wielość istniejących definicji przedmiotu pedagogiki odsłania niewystarczalność dotychczasowych ujęć wychowania i potrzebę wysiłków na rzecz jego bardziej precyzyjnego rozumienia. Ta wielość pomaga nam także w lepszym ujęciu istoty wychowania. W niniejszym rozdziale uwzględnimy ujęcia potoczne oraz fenomenologiczne i ontologiczne. Wskażemy także na implikacje rozumienia pojęcia osoba dla definiowania i rozumienia wychowania oraz nakreślimy definicję wychowania pojętego jako „urzeczywistnianie człowieczeństwa w człowieku”.

1

  Zdaniem H. Henza właśnie te aspekty powinny być uwzględniane, gdy w języku niemieckim mówi się o „pedagogice fundamentalnej” („Fundamentalpädagogik”). (Zob. H. Henz Lehrbuch der systematischen Pädagogik. Allgemeine und differentielle Erziehungswissenschaft. Einführung in die pädagogischen Forschungsmethoden. Freiburg–Basel–Wien, Herder 1964, s. 5–6).

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

178

Rozdział 4. Teoretyczne i koncepcyjne ujęcia wychowania

Wymaga to, oczywiście, ukazania także pokrewnych kategorii pojęciowych oraz ich relacji do wychowania2. Wychowanie łączy się ze wzrostem i rozwojem, który zmierza do pewnego celu, oraz z nauczaniem, socjalizacją, personalizacją itd.

4.1. Fenomen wychowania Chociaż każdy człowiek mniema, że z własnego doświadczenia wie, co to jest wychowanie, pojęcie to ciągle jeszcze jest wieloznaczne. Nawet wśród pedagogów, a także samych teoretyków wychowania otrzymuje ono różne definicje. W celu ich uporządkowania prześledzimy drogę prowadzącą od danych zmysłowych, poprzez empiryczne i racjonalne, aż po światopoglądowe i teologiczne. Aktywność poznawcza związana z wychowaniem, która prowadzi do powstawania wiedzy pedagogicznej, odnosi się do tego, co określane jest jako edukacja, formacja, kształcenie, rzeczywistość wychowania. Swoje pełne znaczenie działalność wychowawcza otrzymuje przez związek z konkretnym życiem człowieka lub grupy osób. 4.1.1. Ujęcia wychowania podkreślające jego związek z życiem Wśród pojęciowych określeń wychowania znajdujemy ujęcia, które ilustrują jego związek z realnym życiem. Do takich kategorii możemy zaliczyć określenia wychowania jako doświadczenia, zjawiska i faktu. Spotykamy także pojęcia: świat wychowania, system wychowawczy, kierunek wychowania, praktyka wychowawcza3. Przyjrzyjmy się bliżej możliwym interpretacjom każdego z nich. Rzeczywistość wychowania. Ogólnie możemy stwierdzić, że pedagogika jest teorią procesu wychowania lub teorią rzeczywistości wychowania. Pojęcie rzeczywistość wychowania oznacza fakt (stan) naszego życia indywidualnego i społecznego umieszczony w konkretnej perspektywie czasowej i kulturowej. To pojęcie wskazuje też, że w całej rzeczywistości istnieje część, która odnosi się do wychowania. Zadaniem pedagoga, w tym także teoretyka wychowania, jest odkrywanie struktury tego procesu oraz wydobywanie jego elementów składowych. Gdy struktury te są już naszkicowane, powinny znajdować swoje zastosowanie w praktyce, w osiąganiu celów działalności wychowawczej4. 2

  Zob. M. Gogacz Podstawy wychowania, s. 7.   Zob. M. Nowak Podstawy pedagogiki otwartej, s. 232n. 4   Zob. W. A. Landmann, S. J. Gous Inleiding tot die fondamentele pedagogiek. Johannesburg Afrikaanse, Pers-Boekhandel 1969, s. 72–74. 3

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Fenomen wychowania

179

Za włoskim pedagogiem Pietrem Braidoem możemy stwierdzić, że wychowanie nie jest pojęciem abstrakcyjnym. Należy ono do kategorii określających jeden z najbardziej powszednich, ale też rodzących wiele trosk i zarazem radości rodzajów działalności ludzkiej5. Chociaż ukazuje się ona jako bardzo złożona, w swojej strukturze i w wielorakości form, jest działalnością typowo ludzką, włączoną w ludzką egzystencję, zarówno tę fizyczną, jak i duchową, osadzoną w przeszłości, aktualnie zachodzącą i zwróconą ku przyszłości (a nawet ku wieczności)6. Istotnymi cechami działalności wychowawczej są: wartości, celowość i charakter społeczny, wpisane w relację wychowawcy z wychowankiem, gdzie wychowawca niesie skuteczną i konkretną pomoc w poszczególnych momentach procesu wychowania. W tej działalności należy również uwzględnić wszelkiego rodzaju środki, pomoce, instytucje itp.7 Nad tymi wszystkimi aspektami uprawia refleksję teoretyk wychowania, poszukując optymalizacji wszelkich procesów i poszczególnych oddziaływań. Wychowanie bowiem jest nie tylko czystym aktem, lecz także pracowitym wysiłkiem, który nie może być pojmowany ani jako absolutnie niezmienny, ani jako zwykłe przejście od jednego aktu do drugiego, lecz jako proces przechodzenia od pozytywnych pragnień do ich urzeczywistnienia, od dobra rozwojowego, widzianego w perspektywie przyszłości, do jego spełnienia. Wychowanie jest przejściem od możności do aktu, czyli nabywaniem realnej doskonałości, która nie istniała wcześniej. Nie jest więc wzrastaniem z niczego, ale zakłada realną możliwość rozwoju i ontologicznego wzbogacania się8. Przyswojenie sobie niezbędnej do realizowania pracy wychowawczej wiedzy pedagogicznej zakłada akceptację praktyki jako podstawy i źródła zdobywania kompetencji oraz interioryzacji wartości niezbędnych do tego, by być wychowawcą i pedagogiem9. Doświadczenie wychowania. Przez pojęcie doświadczenie (łac. experientia) rozumiemy poznanie towarzyszące lub następujące, które możemy otrzymać w ramach konkretnego przeżywania i oddziaływania wychowawczego. Czasami z doświadczeniem łączy się wywoływanie (lub powtarzanie) określonych zjawisk w celu lepszego ich poznania. Po Johnie Deweyu (1859–1952)10 towarzyszy nam   P. Braido La teoria dell’educazione e i suoi problemi. Zürich–Schweiz, PAS-Verlag 1968, s. 9.   Zob. P. Braido Filosofia dell’educazione. Zürich–Schweiz, PAS-Verlag 1967, s. 159. 7   Tamże, s. 159. 8   Tamże, s. 16–17. 9   Zob. M. Pellerey L’agire educativo. Roma, LAS 1998, s. 68–69. 10   Dla J. Deweya „doświadczenie” towarzyszy naszemu życiu w teraźniejszości. Życie aktualne (w teraźniej5 6

szości) powinno być połączone z poznawaniem jej. Nasze poznanie zwraca się również ku przeszłości, ale

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

180

Rozdział 4. Teoretyczne i koncepcyjne ujęcia wychowania

jednak świadomość, że nie można zatrzymywać się (poprzestawać) na aspektach w danym momencie obecnych w doświadczeniu. Ma ono bowiem zawsze podwójny charakter: ciągłości i interakcji, zarówno w wymiarze czasowym (przeszłości – teraźniejszości – przyszłości), jak też w sensie zawartości (treści) pojęcia, która może być wewnętrzna, zewnętrzna, podmiotowa, przedmiotowa, kulturalna, historyczna, ontologiczna, wartościująca (aksjologiczna) czy nawet religijna11. Fenomen (zjawisko) wychowania. Bardzo inspirujące jest użycie pojęcia fenomen wychowania (od gr. phainomenon – to, co się zjawia), rozumianego jako zjawisko fizyczne lub psychiczne będące przedmiotem poznania zmysłowo-doświadczalnego (może nim być na przykład zjawisko zmiany pod wpływem wychowania). Chcemy przez nie wyrazić percepcję jakiegoś procesu lub zdarzenia bądź powiedzieć o ukazaniu się czegoś ważnego w życiu12. W tym, co mi się bezpośrednio ukazuje (objawia), ukryta jest istota rzeczy – w takim rozumieniu odzwierciedla się m.in. wpływ Edmunda Husserla (1859–1938), który zakładał „możliwość wglądu w istotę rzeczy” i nawoływał do „powrotu do rzeczy”13. W języku codziennym pojęcie fenomen, rozumiane jako zjawisko, często jest synonimem pojęcia fakt. Wskazuje się przez nie na coś precyzyjnego, względnie stałego i długotrwałego, co narzuca się i pozwala, właśnie dzięki swojej trwałości, na dokonanie racjonalnego i naukowego potwierdzenia, kontroli i weryfikacji, a przez to również opisania i przewidywania, także w odniesieniu do faktu działalności wychowawczej. W  takim znaczeniu mówić o zjawisku wychowania (fenomenie wychowania) lub o fakcie wychowawczym znaczy przywoływać zdarzenia występujące w wychowaniu oraz widzieć możliwość ujmowania ich i określania za pomocą analizy racjonalnej lub naukowej14. Żadna z analiz nie powinna się zatrzymywać jedynie na zakresie pojęciowej rekonstrukcji wychowania. Każda powinna zmierzać do wywierania wpływu na to, co jest, do przyjęcia postawy intencjonalnego wywierania wpływu, zmieniania

tylko po to, aby ją zmieniać. Należy żyć z ukierunkowaniem się na przyszłość. Nabywane przyzwyczajenia pozwalają na nabywanie doświadczenia gatunku, które są modyfikowane przez rozum i ubogacane własnym wkładem pracy. (J. Dewey Experience and Education. New York, Kappa Delta Pi 1938). 11   Zob. J. Wilk Znaczenie pierwszych doświadczeń dla religijnego wychowania małego dziecka w rodzinie. Lublin, RW KUL 1987. 12   S. Kamiński Nauka i metoda, s. 187 (przypis 3). 13   Co nie wydawało się rzeczą możliwą dla I. Kanta. (Zob. M. Hellemans, P. Smeyers (red.) Phänomenologische Pädagogik: Methodologische und theoretische Ansätze. Leuven – Amersfoort, ACCO 1987). 14   Por. analogiczne ujęcie w związku z pojęciem fenomen ( fakt religijny) – Z. J. Zdybicka Człowiek i religia. W: M.A. Krąpiec (i in.) Wprowadzenie do filozofii. Lublin, RW KUL 1996, s. 476n.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Fenomen wychowania

181

zastanego stanu rzeczy. Tę wolę zmieniania wzbudzają w nas zresztą wszelkie zdarzenia, a więc również te wychowawcze15. Wychowanie ukazuje się nam jako fakt dany, ale także jako rzeczywistość dynamiczna, a więc występująca wraz z dążeniami i perspektywami zmiany. W zasadzie jest ono zawsze działalnością zwróconą ku przyszłości i dla jutra, ukierunkowaną na rozwój osoby/osób. Świat wychowania. Zakres występowania wychowania (jego zasięg i obszar oraz wielorakość aspektów) skłania do używania niekiedy pojęcia świat wychowania. Chcemy przez to wskazać na zjawisko wielostronne, którego aspekty współdziałają ze sobą według właściwego im rytmu i kolejności, ulegając na różne sposoby wpływom zewnętrznym. Są to zdarzenia wtopione jakby w dynamikę ludzkiego funkcjonowania i poddane historycznemu stawaniu się, a jednocześnie wyposażone w pewną stałość, jednorodność, harmonię i ciągłość. Dlatego możemy stworzyć sobie ich obraz (reprezentację) lub wyrobić sobie o nich wyobrażenie, ideę czy zdanie16. System wychowawczy. W języku bardziej precyzyjnym mówi się także o systemie wychowawczym, który umieszcza się i buduje w interakcji z innymi systemami (lub podsystemami) życia społecznego. Wielu badaczy twierdzi jednak, że jest to błędne, a ponadto naznaczone piętnem konserwatyzmu (chęcią zachowania wszystkiego). Takie sformułowanie podkreślałoby stałość i permanentność, zamiast zwracać uwagę na interakcję, mobilność i witalność17. Ukazywałoby coś niezdolnego do uchwycenia zmian, zmierzającego do obumarcia, a czasami do całkowitej przebudowy swojej struktury. Współcześnie, uwzględniając te racje, używa się czasami pojęcia nurt myśli pedagogicznej. Nie odbierając dynamiki myśleniu pedagogicznemu, wskazuje ono jedynie na pewną orientację lub inspirację18. Pojęcie system wychowawczy utożsamia się czasami z systemem pedagogicznym, wskazując na różnicę pomiędzy systemem wychowawczym (względnie   Zob. C. Nanni Educazione e scienze dell’educazione, s. 23–24.   Interesujące jest ujęcie faktu „powstawania świata”, co dokonuje się dopiero w konkretnym spotkaniu

15 16

człowieka z otaczającymi go rzeczami. Analizę tego zagadnienia znajdujemy u R. Guardiniego. (Por. M. Nowak Podstawy pedagogiki otwartej, s. 521n.; R. Guardini Świat nie jest gotowy (1929). W: R. Guardini Bóg daleki – Bóg bliski. Poznań, „W drodze” 1991, s. 47). 17   M.in. Z. Melosik Racjonalność pedagogiki konserwatywnej. W: T. Hejnicka-Bezwińska (red.), Racjonalność pedagogiki. Materiały z konferencji naukowej. Bydgoszcz, WSP 1995, s. 53–72. 18   M. Nowak Główne nurty współczesnej filozofii wychowania. „Kultura i Edukacja”. Toruń, 2 (4), 1993, s. 8–27, Nurty myślenia w pedagogice współczesnej. W: H. Kwiatkowska, Z. Kwieciński (red.), Demokracja a oświata. Kształcenie i wychowanie. Toruń, PTP 1996, s. 119–133.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

182

Rozdział 4. Teoretyczne i koncepcyjne ujęcia wychowania

pedagogicznym) a kierunkiem wychowania (względnie kierunkiem pedagogicznym)19. System wychowawczy (pedagogiczny) charakteryzowałby się możliwie jednoznacznym określeniem przedmiotu badania, natomiast kierunek wychowania (pedagogiczny) ograniczony jest do jakiejś jednej dziedziny wychowania20. Praktyka wychowania a wychowanie jako praxis. Czasami mówi się o wychowaniu jako o pewnym momencie lub odmianie (formie) praktyki (praxis). Terminu praktyka używa się tu w sensie „mocnym”, mającym związek (po Marksie) z historycznym działaniem człowieka, indywidualnym i zbiorowym (kolektywnym), zwróconym na transformację tego, co istnieje, według pewnego racjonalnie uzasadnionego projektu, związanego z konkretnymi potrzebami historycznymi i społecznymi. Praktyka jest tu widziana jako działalność wewnętrzna i jednocześnie teoretyczno-praktyczna21. 4.1.2. Podstawowe problemy związane z definiowaniem wychowania Terminologia, którą posługuje się teoria wychowania, nie otrzymała dotąd pełnego sklasyfikowania i opracowania. Na taki stan rzeczy składa się wiele powodów. Wskazuje się zwłaszcza na to, że: 1. Wiele terminów zostało zaczerpniętych z języka potocznego (np. wychowanie, kształcenie). 2. Wiele terminów zostało zapożyczonych z pokrewnych dyscyplin naukowych (np. temperament, charakter, indywidualność, osobowość, środowisko). 3. Te same pojęcia otrzymują różne definicje, gdyż występują w różnych ujęciach i aspektach (np. wychowanie fizyczne, wychowanie moralne, wychowanie religijne). 4. Złożoność treści powoduje, że pojęcia są trudne do zdefiniowania (np. pojęcia wychowanie, nauczanie, kształcenie, edukacja mogą występować w różnych stosunkach: nadrzędności, podrzędności, częściowego pokrywania się, krzyżowania się). Kształcenie nie zawsze jest zależne od wychowania i nauczania, a obok   Zwraca na to uwagę m.in. K. Sośnicki Rozwój pedagogiki zachodniej na przełomie XIX i XX wieku. Warszawa, PZWS 1967, s. 19; Zob. L. Chmaj Kierunki i prądy pedagogiki współczesnej. Warszawa – Wilno, Nasza Księgarnia 1938, Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku. Warszawa, PZWS 1962. 20   Zob. definicje i stanowiska związane z pojęciami system wychowania, kierunek pedagogiczny i kierunek wychowania w opracowaniu B. Śliwerski Wstęp. W: Z. Kwieciński, B. Śliwerski Pedagogika. Podręcznik akademicki. T. 1, cz. III: Współczesne prądy i kierunki pedagogiczne. Warszawa, PWN 2003, s. 184–195. 21   M.in.: A. Papuziński Teoretyczny paradygmat pedagogiki jako przyczyna jej praktycznych trudności. W: T. Hejnicka-Bezwińska (red.), Racjonalność pedagogiki, s. 31–39; C. Nanni Educazione e scienze dell’educazione, s. 24–25; M. Nowak Podstawy pedagogiki otwartej, s. 49n. 19

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Fenomen wychowania

183

wychowania występuje samowychowanie, podobnie jak obok kształcenia pojawia się samokształcenie. U naszych sąsiadów występuje również termin formacja, obejmujący zarówno wychowanie, jak i kształcenie. W języku dokumentów Soboru Watykańskiego II mówi się o wychowaniu chrześcijańskim, ale też o formacji intelektualnej, dyscyplinarnej, zakonnej, apostolskiej itp.

Istniejąca na Zachodzie kategoria edukacja wraz z łacińską tradycją występowała także u nas, np. jeszcze w okresie Komisji Edukacji Narodowej. Aktualnie wraca ona ponownie wraz z określeniami: edukacja muzyczna, edukacja teatralna, edukacja literacka. Chodzi o podkreślenie wychowania przez przeżywanie czegoś, np. muzyki, sztuki, literatury. Te ujęcia proponują dla edukacji zakres szerszy niż zakresy wychowania i kształcenia22. Edukacja (łac. educare – wychowanie) pochodzi od ex-duco, czyli wyprowadzam coś ze stanu gorszego do lepszego, wyższego. To sformułowanie jest obecne w języku włoskim. W języku niemieckim możemy znaleźć analogiczny odpowiednik w postaci erziehen, w języku francuskim zaś élever. W Polsce w okresie Komisji Edukacji Narodowej edukacja miała szerokie zastosowanie w określaniu procesu wychowawczego. Dzisiejsze pojęcie wychowanie oznaczało wówczas tyle, co żywienie, utrzymanie. Dopiero w XIX w. pojęcie wychowanie zaczyna przybierać znaczenie, jakie przypisywano wcześniej edukacji. 4.1.3. Terminologiczne i etymologiczne problemy dotyczące rozumienia wychowania Jednym z istotnych problemów każdej nauki jest dążenie do pielęgnowania swojego specyficznego języka i jasnego definiowania podstawowych kategorii. Należy przy tym mieć na uwadze dynamikę rozwoju języka i zakresowe zmienianie się jego kategorii. 4.1.3.1. Rozwój języka teorii wychowania na przykładzie historii pojęć formacja i wychowanie W teorii wychowania, podobnie jak w ogóle w pedagogice europejskiej, szczególną rolę przypisujemy zwykle dwu podstawowym kategoriom: edukacji, rozumianej jako wychowanie, oraz formacji, rozumianej współcześnie jako kształcenie i szerzenie oświaty lub jako kształtowanie czy formowanie. Oba pojęcia, 22

  Zob. Z. Kwieciński Socjopatologia edukacji. Olecko 1995, s. 13.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

184

Rozdział 4. Teoretyczne i koncepcyjne ujęcia wychowania

ze swoją długą historią przypominającą dawną tradycję, pełniły i nadal pełnią istotną rolę w myśli pedagogicznej o inspiracji chrześcijańskiej23. Pojęcie formacja (niem. die Bildung, ros. obrazovanije) występuje bardzo często również w naszym języku pedagogicznym. Zwykle było łączone z pracą rzemieślników, szczególnie z rękodzielnictwem garncarzy, i oznaczało formowanie naczyń z gliny. W tym znaczeniu „formowanie człowieka przez Stwórcę” zostało użyte również w Starym Testamencie, a następnie zostało podjęte przez Ojców Kościoła (czy w ogóle pisarzy teologicznych pierwszych wieków) oraz w pismach mistyków (zwłaszcza w średniowieczu)24. W pismach mistyków pojęcie formacja jest używane jako „terminus technicus”, inaczej jako „theologumenon” („miejsce teologiczne”), które objawia doktrynę o człowieku jako „imago Dei” („obraz Boży”). W konsekwencji zaczyna być pojmowane jako dążenie do „upodobnienia się do Boga” (Bildung als Gottesbildlichkeit)25. W sposób szczególny tę linię tradycji mistyki średniowiecznej badał Hans Georg Gadamer, który stwierdza: „Droga, jaką przebyło pojęcie «formacja», przywołuje na pamięć odległą tradycję mistyki, według której człowiek otrzymał wyciśnięty na jego duszy obraz Boga, na podobieństwo którego został stworzony, który nosi w swojej duszy i który powinien zrekonstruować w samym sobie”26.

Na szerszą skalę pojęcie formacja jest używane dopiero od XVIII w. – na określenie procesów duchowych. Wcześniej „forma”, „obraz” oznaczały rzeczywisty, faktyczny kształt, konkretną formę pewnego człowieka, zwierzęcia czy przedmiotu, a „formowanie się” było łączone z artystycznym nadawaniem kształtów, z rzeczywistym kształtowaniem. Dopiero w okresie klasycyzmu w Niemczech i w okresie neohumanizmu, a więc na początku XIX w., formacja była rozumiana jako „rozwój wewnętrznych sił”, i to bez wpływów zewnętrznych27. Na takie 23

  G. Mialaret Les sciences de l’éducation. Paris, PUF 1976; J. F. Soltis An introduction to the analysis of educational concept. London, Addison-Wesley 1978; A. Ferrandez, J. Sarramona La educación. Constantes y problemática actual. Barcelona, Ceac 1977; G. Groppo, C. Nanni Educazione e pedagogia oggi: novità, ambiguità, speranze. „Seminarium”. Roma 1979, 2, s. 293–319; C. Nanni Educazione e scienze dell’educazione, s. 25–26. 24   Szczególnie zaznacza się pod tym względem mistyka włoska i niemiecka w XIV w. (Zob. I. Schaarschmidt Die Bedeutungswandel der Worte ‘ bilden’ und ‘Bildung’. Berlin 1931). 25   Taki jest tytuł monografii H. Schillinga: Bildung als Gottesbildlichkeit. Freiburg i.Br., Lambertus-Verlag 1961. 26   H.G. Gadamer Wahrheit und Methode. Grundzüge einer philosophischen Hermeneutik. Tübingen, Mohr 1960, s. 8. 27   Tego rodzaju ujęcie znajdujemy u J. W. Goethego (1749–1832), który łączy pojęcie formacji z pojęciem ludzkości (mowa o „oryginalnej formie ludzkości” – „die Urgestalt der Humanität”) i osobowości („die

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Fenomen wychowania

185

rozumienie duży wpływ wywarł również Johan Gottfried Herder (1744–1803), który jako pierwszy wskazywał na „die Bildung” jako „formowanie siebie” i nadał temu pojęciu znaczenie pedagogiczne: proces formacji polega na „wywoływaniu ludzkości”, „człowieczeństwa”. Bóg umieścił w duszy człowieka swój obraz i człowieczeństwo, aby człowiek, przez samoprzezwyciężenia i duchową twórczość realizował obraz Boży i człowieczeństwo oraz dążył do tego, aby go ustawicznie odnawiać i chronić przed zatarciem się. Decydujące dla powstania współczesnego znaczenia pojęcia formacja było stanowisko Georga Hegla (1770–1831): formacja według niego istniałaby na zasadzie pewnej antynomii – rodzi się ona ze zgodnego współdziałania i wzajemnego oddziaływania na siebie człowieka i świata. A więc to nie jakieś wewnętrzne impulsy, jakiś „obraz” w człowieku, rozwijając się, tworzyłby „formację”, ale zachodzi ona w relacji dialektycznej pomiędzy światem subiektywnym a światem obiektywnym, pomiędzy indywidualnością a kulturą28. To dialektyczne ujęcie formacji – jako tworzenia kultury w osobie i twórczego przejmowania tego, co w ogólnym dorobku ludzkości istnieje jako „dobro kulturowe” lub „wartość podmiotowa” – wywarło duży wpływ na rozumienie tego pojęcia, prowadząc do częstego identyfikowania go z kształceniem czy przekazem wiedzy i kultury. W chrześcijańskiej tradycji pedagogicznej pojęcie formacja było bardziej przedmiotem kontemplacji niż wyjaśniania. Tę linię myślenia reprezentowali: Johann M. Sailer (1751–1832), Johann G.M. Dursch (1800–1881) i Christian Palmer (1811–1875). Zdaniem Palmera, wychowawca powinien zmierzać do ukazywania swoim życiem „oryginalnego obrazu ludzkości” – „obrazu Bożego”, który najpierw powinien realizować w sobie, a dopiero swoim przykładem zachęcać wychowanka. Kontynuatorzy tego podejścia w XX w. to m.in. Oskar Hammelsbeck, Georg Hansemann, Theoderich Kampmann, Romano Guardini, Hans Schilling29. Na szczególną uwagę wśród tych autorów zasługuje Romano Guardini (1885 –1968), który w kategorii obraz (das Bild) i imago Dei upatruje podstawy pedagogiki. Autor ten formację, która jest w istocie autoformacją (die Selbstbildung), porównuje do pracy rzemieślniczej, natomiast teorię tej pracy, jej koncepcyjne ujęcie, określa jako teorię rzemiosła (Handwerkslehre)30. Persönlichkeit”). Człowieka rozumie Goethe jako istotę obdarzoną „pewną wpisaną w niego formą, która rozwija się w ciągu życia” („geprägte Form, die lebend sich entwickelt”). (Zob. F. Stippel Grundlinien personaler Pädagogik, s. 160–161). 28   G. F. W. Hegel Theologische Jugendschriften (red. von H. Nohl), Tübingen, Mohr 1907; F. X. Eggersdorfer Bildung. W: Herders Lexikon der Pädagogik. Bd. 1. Freiburg, Herder 1952, s. 476–484. 29   M.in. H. Schilling Bildung als Gottesbildlichkeit. Bd. 1, s. 476–484. 30   R. Guardini definiuje „autoformację” m.in. jako zadanie polegające na odszukaniu i wydobyciu obrazu wewnętrznego: „Znaleźć obraz, który Bóg umieścił w naszym wnętrzu i wydobyć go przez rzetelną pracę,

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

186

Rozdział 4. Teoretyczne i koncepcyjne ujęcia wychowania

Takie ujęcie stanowi w niniejszym opracowaniu cenne dopełnienie do rozumienia teorii wychowania i koncepcji wychowania. 4.1.3.2. Wychowanie jako działalność na rzecz formacji Problem formacji lub działania formacyjnego ma swoją tradycję w wielu ujęciach teoretyków wychowania, zwłaszcza chrześcijańskich. Twierdzą oni, że dopiero od tego pojęcia można wyprowadzać kategorię wychowanie – (ros. wospitanije, niem. die Erziehung), rozumianą przeważnie jako pomoc udzielana z zewnątrz na rzecz rozwoju „wewnętrznej formy”, „wewnętrznego obrazu”. Wychowanie jest działaniem z zewnątrz i o ile formacja przekłada się całkowicie na autoformację, o tyle ono istnieje jako skutek oddziaływania jednej osoby na drugą. Jest więc pojmowane jako działanie społeczne i polega na tworzeniu okoliczności (warunków) sprzyjających autoformacji (św. Augustyn, św. Tomasz z Akwinu)31. Obecność drugiej osoby, wychowawcy, nie powinna jednak być czymś dowolnym (może być, ale nie musi). Reprezentanci chrześcijańskiej myśli pedagogicznej twierdzą, że wychowanie jest istotnie związane z formacją. Żaden człowiek nie wie sam z siebie, na czym polega istotowy porządek świata (istota ludzkiej egzystencji). Aby móc się formować, potrzebuje drugiej osoby, drugiego „ja”, które stałoby się jego „ty”. Guardini podkreśla, że „nie tylko własna «postać» jest dla człowieka ważna. Nie ma nic ważniejszego dla ludzkiej wewnętrznej «formacji» niż spotkanie się z człowiekiem naprawdę wielkim i poddanie się wpływowi jego «postaci». Ta wielka postać zostawi w nim swoją pieczęć, zacznie w nim działać, pożywiać, rozjaśniać. Wywoła też pewną walkę. Zawsze bowiem gdy dopuszczamy do nas pewną wielkość, natychmiast budzi się w nas swego rodzaju walka o własną autonomię. Ten konflikt jest nieodłącznym elementem naszego życia”32.

W gruncie rzeczy wychowanie i formacja to dwa korespondujące ze sobą i wzajemnie potrzebujące się zjawiska. Nie istnieje formacja bez koniecznej pomocy, jaką jest wychowanie, nie istnieje też wychowanie, które nie byłoby którą określamy autoformacją”. (R. Guardini Briefe über Selbstbildung. Neue Ausgabe von Gottes Werkleute. Mainz, Matthias-Grünewald-Verlag 1930, s. 15). 31   Tłumaczenia polskie nie zawsze oddają należycie wymienione kategorie. (Zob. R. Guardini Bóg daleki – Bóg bliski, s. 228–278). 32   R. Guardini Die Glaubwürdigkeit des Erziehers. „Die Schildgenossen”. Burg Rothenfels a.M., 9, 1929, s. 245 (tłum. polskie: Wiarygodność wychowawcy. W: R. Guardini Bóg daleki – Bóg bliski, s. 237).

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Fenomen wychowania

187

zorientowane na formację. Trafnie ujął to Johann M. Sailer: „Wszelkie wychowanie jest pomocą w osiągnięciu celu, jakim jest formacja”33. W tym kontekście możemy rozpatrywać interesującą prezentację ujęć kategorii wychowanie u Stefana Kunowskiego. W swojej teorii warstwicowej oprócz oddziaływań wychowawczych określanych jako „sanare”, związanych z biologiczną stroną życia, troską o zdrowie i odpowiednie warunki wzrostu i rozwoju (na podłożu biologicznym) wyróżnia on „initiare”, rozumiane jako wtajemniczenie i wprowadzenie w złożony kontekst światopoglądowy i duchowy, oraz „christianisare”, które ubogaca wszystkie funkcje wychowawców o orientację chrystocentryczną. Autor ten omawia także takie odmiany pojęcia edukacja, jak: edocere, educere, educare. Edocere wiąże się ze sferą poznawczą wychowanka, z jego rozumnością i zdolnością do poznawania obiektywnego z zachowaniem zasad logiki, dialektyki i metodologii poznania naukowego. Wypełnienie funkcji związanej z edocere oznacza wszechstronne wychowanie umysłowe, które przez nauczanie, informowanie i poznanie naukowe ma prowadzić do samodzielnego i mądrego szukania prawdy o świecie, o człowieku, o źródłach bytu i ostatecznie także o Bogu. Człowiek określany jako homo sapiens jest istotą rozumną i wolną, a tym samym posiada prawo dochodzenia do prawdy. W sensie chrześcijańskim funkcja ta przekracza naturalne podawanie informacji (nawet religijnych) i prowadzi do Boga jako źródła wszelkiej prawdy, budząc przy tym w wychowanku świadomość wiary w postaci osobowej odpowiedzi człowieka w dialogu z Bogiem, ogłaszającym za pośrednictwem Kościoła orędzie o zbawieniu34. Educere oznacza wydobywanie z czegoś (wyzwalanie) i dotyczy wyprowadzania wychowanka ze stanu naturalnego do wyższego stanu moralnego. Wyzwala wychowanka z ciasnoty i egoizmu przez zmianę jego nastawienia w kierunku altruizmu. To zadanie łączy się z procesem socjalizacji. W ramach educere wychowawca udziela pomocy wychowankowi w zakresie dobrego przystosowania się do zadań życia społecznego, nie tylko pod względem moralnym, ale także życiowym i praktycznym (np. w związku z wyborem zawodu i znalezieniem swojego miejsca w społeczeństwie). W sensie chrześcijańskim educere oznacza także przystosowanie wychowanka do życia w społeczności wiernych w Kościele i włączenie go do apostolskiego zaangażowania.   Zob. B. Gerner (red.) Personale Erziehung. Beiträge zur Pädagogik der Gegenwart. Darmstadt, Wissenschaftliche Buchgesellschaft 1965, s. 241; E. Weber (red.) Der Erziehungs- und Bildungsbegriff im 20. Jahrhundert. Bad Heilbrunn/Obb., Verlag Julius Klinkhardt 1976, s. 49–55. 34   Zob. S. Kunowski Podstawy współczesnej pedagogiki. Łódź, Wydawnictwo Salezjańskie 1981, s. 276, Formy rozwojowe w pracy katechetyczno-wychowawczej. „Katecheta” 1966, 2, s. 53. 33

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

188

Rozdział 4. Teoretyczne i koncepcyjne ujęcia wychowania

Educare oznacza wyprowadzanie w górę. Z takim rozumieniem roli wychowawców wiąże się ukierunkowanie rozwoju wychowanka ku określonemu ideałowi nowego człowieka. Uwrażliwienie wychowanka na wartości kultury ułatwia procesy sublimacji, uwznioślenia i uszlachetnienia człowieka przez zastosowanie „pedagogiki ideału” w wychowaniu narodowym, społecznym, religijnym, z odniesieniem się do postaci bohaterów narodowych, uczonych, odkrywców, pisarzy, artystów, świętych. Perspektywa chrześcijańska, wskazuje na naśladowanie samego Chrystusa, jako najwyższego boskiego ideału człowieka. Kategorie wyróżnione przez Kunowskiego są także bardzo pomocne przy próbach budowania modeli relacji między pojęciami wychowanie i formacja, bardzo rozbudowanymi w krajach Europy Zachodniej, zwłaszcza w Niemczech, ale zaznaczającymi się również w Polsce. Pojęciom wychowanie i formacja poświęcono wiele debat. Bardzo obfita jest w tym zakresie zwłaszcza literatura niemiecka. Najczęściej wyrażane stanowiska można zgrupować w cztery podstawowe linie rozumienia wzajemnych relacji między obu pojęciami: 1. Formację i wychowanie traktuje się jako synonimy (pojęcia używane zamiennie). 2. Formacja jest widziana jako cel, ostateczny rezultat złożonego procesu wychowania rozciągającego się na całe życie (np. cytowane stanowisko Sailera). 3. Formacja jest podporządkowana wychowaniu w tym sensie, że wychowanie jest pojęciem bardziej ogólnym, aplikowalnym do wszelkiego rodzaju aktywności pedagogicznej, formacja natomiast jest jej wycinkiem, częścią. 4. Dokonuje się ścisłego rozdzielenia obu pojęć, wskazując, że wychowanie jest skierowane bardziej na aspekt moralny i społeczny, a formacja obejmuje aspekty intelektualne, kulturalne, duchowe. Takie rozróżnienie znajdujemy w Deklaracji o wychowaniu chrześcijańskim Soboru Watykańskiego II i w wielu innych dokumentach Kościoła, gdzie podkreśla się, że wychowanie obejmuje wszystkich, natomiast o formacji jest mowa, gdy chodzi o specyficzne rodzaje powołania i specyficzne zadania (np. formacja zakonna, formacja kapłańska, formacja laikatu do apostolatu)35.

Pojęcia wychowanie i formacja pozwalają na zauważenie w procesie wychowania nie tylko procesu stawania się i naturalnego rozwoju, lecz także zewnętrznego oddziaływania, wręcz urabiania, co wywołuje dalsze konteksty interpretacyjne.   Zob. E. Weber (red.) Der Erziehungs- und Bildungsbegriff im 20. Jahrhundert, s. 53–55; L. Froese Die Bedeutungswandel des Bildungsbegriffes. „Zeitschrift für Pädagogik”. Weinheim, 8, 1962, s. 121–142; J. Dolch Grundbegriffe der pädagogischen Fachsprache. München, Ehrenwirth Verlag 1969, s. 36–42, 54–57. 35

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Rozumienie wychowania i jego definicje

189

4.2. Rozumienie wychowania i jego definicje Niepodobna wymienić wszystkich prób zdefiniowania pojęcia wychowanie. Najczęściej dokonuje się typologii definicji ze względu na: zakres, dyscypliny podstawowe, charakter, znaczenie i funkcję w życiu człowieka, sposób interpretowania i ujęcia (klasyczne i alternatywne). Oprócz aspektów: pedagogicznego, socjologicznego i psychologicznego w procesie wychowania daje się wyróżnić perspektywę ontyczną, którą można następnie rozpatrywać od strony antropologii biologicznej i społecznej, antropologii kulturowej i antropologii filozoficznej, a także od strony aksjologii i teologii (problem sensu i celu ostatecznego)36. 4.2.1. Zakresy znaczeniowe pojęcia wychowanie: szerokie, wąskie i najwęższe rozumienie wychowania Często wyróżniano w pedagogice szerokie, węższe i najwęższe rozumienie wychowania, z uwzględnieniem sfery emocjonalno-wolicjonalnej37. Wychowanie w szerokim sensie. Obejmuje ono wszelkie oddziaływania na człowieka współtworzące jego osobową indywidualność. Oddziaływania rodzinne, szkolne, sąsiedzkie, koleżeńskie, zawodowe, grupy rówieśniczej, mediów masowych wpływają na człowieka: na jego postępowanie, decyzje, poglądy, na konstytuowanie się osobowego Ja. W tym rozumieniu zawiera się często postulat troskliwej opieki, chronienia przed ewentualnymi niebezpieczeństwami i zagrożeniami (prewencja) oraz prowadzenia wychowanka ku „pełni rozwoju”38. Niestety, takie rozumienie wychowania niesie ze sobą zagrożenia, które możemy zidentyfikować na podstawie definicji wychowania podanej przez Tchorzewskiego. Autor ten jako cechy charakterystyczne wychowania wymienia m.in.: akomodację, czyli przystosowanie jednostek (lub grupy) do zastanych warunków i wymagań społecznych, aproksymację, czyli uświadomienie jednostkom ich możliwości oraz form zachowań przybierających postać określonych

  Zob. m.in. R. Guardini Podstawy pedagogiki. W: R. Guardini Bóg daleki – Bóg bliski, s. 276–278; Odsyłam także do moich artykułów: Dyskusje nad pedagogiką jako nauką. „Roczniki Nauk Społecznych KUL”. Lublin. 2 (XVIII), 1990, s. 73–82, Pedagogika a teologia wychowania w dialogu interdyscyplinarnym. W: A. de Tchorzewski (red.), Z problematyki metodologicznej teorii wychowania. Bydgoszcz, WSP 1992, s. 93–99. 37   Zob. T. Hejnicka-Bezwińska W poszukiwaniu tożsamości pedagogiki, s. 217–220. 38   Zob. S. Kunowski Podstawy współczesnej pedagogiki, s. 15–16, 183–184. 36

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

190

Rozdział 4. Teoretyczne i koncepcyjne ujęcia wychowania

powinności, indoktrynację – czyli systematyczny i zorganizowany wpływ na poglądy i przekonania jednostek bądź grup39. Także definicja Krzysztofa Konarzewskiego – „jeden człowiek stara się zmienić innego człowieka”40 – wskazuje na możliwość wystąpienia również wpływów niepożytecznych, wychowawczo bezwartościowych, niedopuszczalnych z powodów etycznych. Nie wszystkie zmiany dokonujące się w osobowościach wychowanków są zmianami korzystnymi, pozytywnymi, pożądanymi przez podmiot i służącymi rozwojowi jego osobowości. Wychowanie w sensie węższym. Obejmuje wszelkie zamierzone oddziaływania na wychowanka podejmowane w określonym celu i w określonej sytuacji. Jak stwierdza Roman Schulz, „wychowanie interpretowane jest przede wszystkim teleologicznie i prakseologicznie – jako planowa aktywność człowieka, zorientowana na osiągnięcie pewnych celów, tj. pewnych pożądanych i trwałych zmian w osobowości ludzi”41. Mamy tu wyraźne postawienie problemu wartości i otwarcie się na perspektywę aksjologiczną. Każdy, kto naucza i wychowuje, chce przezwyciężyć niedomagania i braki, by osiągnąć to, czego pragnie. Wychowawca, mający przed sobą wychowanka w jego określonej sytuacji egzystencjalnej (w jego „byciu teraz”), chce doprowadzić go do osiągnięcia stanu, który możemy wyrazić jako „może być” lub „powinien być”. Zaledwie zaczynamy nauczać i wychowywać, chcemy coś osiągnąć. Gdyby wychowawca (nauczyciel) nie stawiał sobie żadnego celu, nie byłby potrzebny. Wychowanie i nauczanie są nie do pomyślenia bez postawienia celu, a więc nie istnieją bez wartościowania42. Zwróćmy uwagę na pewne nieporozumienie związane z ciągle popularnym w kręgach pedagogicznych w naszym kraju (zwłaszcza wśród praktyków), specyficznym pojmowaniem wychowania w tzw. pedagogice socjalistycznej43. Wychowanie możemy rozumieć tak, jak sugeruje Heliodor Muszyński: jako oddziaływanie społeczności dorosłych (starszej generacji) na młodszych, a także jako pewne sposoby oddziaływania i osiągania zamierzonych rezultatów   A. Tchorzewski Wychowanie i jego właściwości. W: A. Tchorzewski (red.), Wychowanie w kontekście teoretycznym. Bydgoszcz 1993, s. 29–30, Teoria wychowania w poszukiwaniu nowego paradygmatu. W: A. Tchorzewski (red.), Współczesne konteksty wychowania. W kręgu pytań i dyskusji. Bydgoszcz 2002, s. 18n. 40   K. Konarzewski Podstawy teorii oddziaływań wychowawczych. Warszawa 1982, s. 5. 41   R. Schulz Elementy pedagogicznego obrazu wychowania, 1990, s. 6. 42   Zob. H. Roth Pädagogische Anthropologie. Band 1: Bildsamkeit und Bestimmung. Hannover, Hermann Schroedel Verlag KG 1971, s. 361–367; A. Kaiser, R. Keiser Studienbuch Pädagogik. Grund- und Prüfungswissen. Frankfurt a.M., Cornelsen Verlag Scriptor 1991, s. 46–74. 43   H. Muszyński Zarys teorii wychowania. Warszawa, PWN 1981, s. 25. 39

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Rozumienie wychowania i jego definicje

191

wychowawczych (np. postawy solidarności, tolerancji czy pracowitości). Tego rodzaju działanie może jednak stanowić tylko część wychowania, jakiś jego aspekt, ale nie wyjaśnia jego całości i jego istoty. Muszyński wychodzi z założenia, że do wychowania należy jedynie „dokonanie określonych, z góry założonych i uznanych za pożądane, zmian”44. Wyraźnie jest tu pomijany ontyczny aspekt „rzeczywistości wychowania”, który autor zastępuje mówieniem o „celowości wychowania”. Tymczasem proces wychowania, jako jedna z form działalności człowieka, ma specyficzną strukturę ontyczną (podobnie jak wszelkie inne formy relacji międzyludzkich)45. Definicja Tchorzewskiego ujmuje wychowanie jako „byt społeczny, będący wytworem przynajmniej dwóch osób, pomiędzy którymi zachodzi relacja wyrażająca się w przekraczaniu przestrzeni międzypodmiotowej za pomocą obranej formy kontaktu, w ramach którego podmiot wychowujący (działający) kierując się powszechnie uznanym dobrem umożliwia podmiotowi wychowywanemu (doznającemu) osiągnąć wzrost własnej tożsamości”46. Możemy w tej definicji zauważyć zarówno wymiar prakseologiczny, jak i teleologiczny, wyrażony w kategorii „wzrost własnej tożsamości”47. Wychowanie w sensie najwęższym. Obejmuje zamierzone wpływanie na sferę emocjonalno-wolicjonalną jednostki48 lub dążenie do wypracowania określonej postawy, umiejętności czy aspektu osobowości. Może również chodzić o nabycie określonej cnoty, co wprawdzie wpisuje się w kontekst całej działalności wychowawczej, ale może być potraktowane jako jej element lub dziedzina49. 4.2.2. Definicje wychowania ze względu na jego charakter, znaczenie i funkcję w życiu człowieka Z powodu rozszerzenia się terenu i zakresu oddziaływań pedagogicznych, powstania nowych potrzeb wychowawczych i odpowiadających na nie instytucji oraz rozwoju mediów formułowano nowe ujęcia wychowania, podkreślające jego znaczenie i funkcję w życiu człowieka i społeczności50.   Tamże, s. 23–24.   Tamże, s. 19–21, 184–185. 46   A. Tchorzewski Wychowanie i jego właściwości, s. 44, 46–48, Teoria wychowania w poszukiwaniu nowego paradygmatu, s. 30, 32–33. 47   Zob. E. Kubiak-Szymborska, D. Zając Wokół podstawowych zagadnień teorii wychowania, s. 56. 48   H. Muszyński Zarys teorii wychowania, s. 10. 49   Tamże. 50   M.in. S. Kunowski Podstawy współczesnej pedagogiki, s. 16–17. 44 45

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

192

Rozdział 4. Teoretyczne i koncepcyjne ujęcia wychowania

Za Kunowskim możemy podzielić definicje wychowania na cztery grupy: 1) definicje prakseologiczne (podkreślające oddziaływania wychowawców), 2) definicje ewolucyjne (podkreślające proces jednostkowego rozwoju), 3) definicje sytuacyjne (podkreślające rolę bodźców środowiska wychowawczego), 4) definicje adaptacyjne (mówiące o znaczeniu skutków i wytworów wychowania). Należy dodać, że ta typologia jest jedynie przybliżeniem; każde z ujęć podlega rozwojowi. Ponieważ perspektywy, według których definiuje się pojęcie wychowanie51, rozszerzyły się na nowe aspekty, nie ograniczymy rozważań do znanych ujęć, ale powiemy o współczesnych perspektywach rozwoju. Prakseologiczne definicje wychowania. W potocznym języku gdy mówimy o wychowaniu, rozumiemy przez nie przede wszystkim tę szczególną działalność, która jest związana z określonymi osobami (rodzice, nauczyciele, wychowawcy, duszpasterze) i specyficznymi miejscami. Działalność ta obejmuje żywienie, kształcenie, troskę, modelowanie, kształtowanie, pomaganie (zwłaszcza dzieciom i młodzieży). To rozumienie wychowania jest najstarsze i powszechne. Jego historia, podobnie jak etymologia, nie są jednak dokładnie znane52. Dopiero w XIX w. (najprawdopodobniej pod wpływem herbartyzmu, a zwłaszcza koncepcji tzw. lekcji wychowującej) „wychowanie” w języku polskim nabiera znaczenia dawnej „edukacji” (educare – wychowywać, ex-duco – wyprowadzam)53. Takie rozumienie wychowania zdobyło sobie szczególne miejsce w koncepcji Herbarta, który rozumiał wychowanie jako „sprawę” (Geschäft) „zachodzącą między wychowawcą a wychowankiem”. Wychowawca jest tym, który oddziałuje, jest aktywny i powinien posiadać odpowiednią sprawność czy raczej umiejętność – takt pedagogiczny (pädagogischer Takt). Dla wychowanka pozostaje jedynie postawa pasywna, powinien on być „podatny na wpływy wychowawcze”, czyli „wychowalny” (Bildsamkeit)54.   Panoramę tych ujęć przedstawia A. Gurycka Struktura i dynamika procesu wychowania. Warszawa, PWN 1979, s. 33–43. Wnikliwą analizę, wraz z próbą wyprowadzenia pewnych grup i typologią podstawowych definicji, prezentuje S. Kunowski Podstawy współczesnej pedagogiki, s. 182–190. 52   W języku polskim „wychowanie” początkowo oznaczało żywienie, aprowizację w żywność, stąd Komisja Edukacji Narodowej przyjęła w swojej nazwie wyraz „edukacja” o etymologii łacińskiej i istniała jako Komisja Edukacji (nazywając się „Komisją Wychowania” byłaby najprawdopodobniej łączona z kwestią wyżywienia). (Zob. A. Danysz O wychowaniu. Lwów 1925, s. 2). 53   Zresztą takie rozumienie pojęcia edukacja – jako wyprowadzenie z gorszego do lepszego i wyższego stanu – spotykamy m.in. w języku włoskim („l’educazione”), niemieckim („erziehen”), francuskim („élever”), które tłumaczymy na język polski jako „wychowywać”. (Zob. S. Kunowski Podstawy współczesnej pedagogiki, s. 184). 54   Zob. J. F. Herbart Die Pädagogik Herbarts. Allgemeine Pädagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet (1806). Weinheim 1963. 51

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Rozumienie wychowania i jego definicje

193

Willmann w tej linii interpretacyjnej przedstawił następującą definicję: „Wychowanie jest opiekuńczym, regulującym i kształcącym oddziaływaniem ludzi dojrzałych na rozwój dojrzewających, ażeby mogli mieć udział w dobrach, które są podstawą życia społecznego”55. W tym kierunku poszedł reprezentant pedagogiki kultury, Kerschensteiner: „świadome urzeczywistnianie wartości w kimś jest wychowaniem innych”56. Definicje te ujmują działanie wychowawcze jako proces jednostronny, wychodzący od dorosłego wychowawcy lub wychowawców i mający na celu oddziaływanie na wychowanka. Ewolucyjne definicje wychowania. W okresie nowożytnym i współcześnie rozwijają się również inne rozumienia wychowania, nie zawsze całkowicie zrywające z poprzednim ujęciem. Akcent przechodzi coraz bardziej na osobę wychowanka: to w wychowanku coś się dzieje, wychowanek jest aktywny, wychowawca natomiast (także instytucje) wspiera go i pobudza do aktywności. 1. Wychowanie jako działalność i zadanie dla pokolenia dorastającego, oczekujące na wsparcie i pomoc otoczenia. Ujęcie to nawiązuje więc częściowo do omówionego poprzednio. Jednak współcześnie często mówi się o tzw. działalności wychowującej, podkreślając rozszerzanie się interwencji wychowawczej. Wychowanie nie sprowadza się już tylko do zwykłego działania i obecności tradycyjnych wychowawców zawodowych. Obok tych osób znaczących – i zarazem modeli identyfikacyjnych oddziaływających wychowawczo na młodego człowieka (rodziców, nauczycieli czy duszpasterzy) – coraz większego znaczenia nabierają grupy, liderzy, bohaterzy komiksów, gwiazdy kina lub piosenki, charyzmatyczni przywódcy ruchów lub partii, mistrzowie sportu itd. W ten sposób funkcje wychowawcze zaczynają również pełnić różni działacze społeczni, animatorzy kultury, terapeuci, dziennikarze, spikerzy57. 2. Wychowanie jako proces rozwoju (wzrostu) osobowego, akcentujący szczególnie aspekt własnej aktywności osoby wychowywanej. Ujmując wychowanie jako proces rozwoju osobowego (wzrostu), podkreśla się coraz bardziej, że obok przyswajania sobie norm i wartości społecznych (proces ich asymilacji) oraz dostosowywania się do środowiska, istniejących w nim warunków i wymagań (proces adaptacji) należy szczególnie mocno podkreślić aktywność i kreatywność jednostki.   O. Willmann Die Fundamentalbegriffe der Erziehungswissenschaft. Kempten–München, Kösel-Verlag 1912, s. 21. 56   G. Kerschensteiner Dusza wychowawcy i zagadnienie kształcenia nauczycieli. Warszawa 1936, s. 16. 57   Jest to istotny problem, stawiający nowe wymagania odnośnie do coraz bardziej odczuwanej dziś potrzeby reformy systemu kształcenia tych osób. Wielu zmian wymagałyby np. programy szkół dziennikarstwa czy szkół aktorskich, które powinny zostać poszerzone o przedmioty pedagogiczne. 55

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

194

Rozdział 4. Teoretyczne i koncepcyjne ujęcia wychowania

Wychowanek nabiera tutaj coraz większego znaczenia jako aktywny twórca swojego wychowania, często ryzykuje poważnymi konsekwencjami swoich ewentualnych błędów, a nawet kompromituje się, nie rezygnuje jednak z podejmowania własnych prób i zdobywania własnych doświadczeń. Proces wychowania bardzo się dzisiaj rozszerzył, obejmując już nawet okres przed narodzeniem (coraz częściej mówi się o pedagogice prenatalnej) oraz okres wieku starczego (pedagogika ludzi starych, gerontagogika). Nabywamy coraz większej świadomości tzw. współwystępowania egzystencji i wychowania. Sytuacyjne definicje wychowania. Mocno podkreśla się dzisiaj przeżycia wspólnotowe i ich rolę wychowawczą. Wychowanie widziane jest zarazem jako relacja (interpersonalna) i jako proces (wprowadza w komunikację i wymianę wzajemnych wpływów oraz modyfikację swoich zachowań ze względu na innych oraz okoliczności). Wychowanie rozumiane jako relacja nie jest postrzegane jedynie jako zdarzenie zatomizowane, bez historii, jako związek (relacja) między wychowankiem i wychowawcą (nauczycielem – uczniem), lecz jest ono traktowane jako rzeczywistość wieloraka i społeczna. Relacje interpersonalne pomiędzy wychowankiem a wychowawcą, dotychczas ujmowane jako jednorodne, coraz częściej postrzegane są w swojej złożoności, jako wypadkowe spotkania między światem natury i kultury, głęboko osadzone w strukturach społecznych, ekonomicznych, politycznych czy religijnych. Adaptacyjne definicje wychowania. Ta grupa definicji wychowania skupia uwagę na wytworach i skutkach działania wychowawczego. Wychowanie jest pojmowane jako efekt (produkt) lub rezultat. Często jest to „złożony rezultat (wynik) całości wysiłków”. Takie rozumienie wychowania zawiera szereg nowych cech. Współczesna praktyka wychowawcza i koncepcje teoretyczne dążą do przezwyciężenia jednoaspektowości ujęć tradycyjnych, zbyt często moralizatorskich lub, przeciwnie, przeintelektualizowanych. Można powiedzieć, że odzyskano wielowymiarowy charakter wychowania dzięki uwzględnieniu wkładu poszczególnych nauk, które zwróciły uwagę na: rozwój fizyczno-biologiczny, dojrzewanie psychologiczne, formację kulturalną, rozwój moralny, dojrzałość religijną itd. W integralnym (globalnym, holistycznym) wychowaniu osoby ludzkiej, wpisanej w konkretną, historyczną egzystencję wspólnotową, poza sferą duchową i intelektualną powinna być uwzględniona także wrażliwość, zmysłowość, cielesność58, społeczność, polityczność, aktywność manualna i techniczna. Nie wystarczy dzisiaj   Widzimy to także na gruncie innych nauk, np. teologii moralnej. (Zob. I. Mroczkowski Osoba i cielesność. Moralne aspekty teologii ciała. Płock, Płockie Wydawnictwo Diecezjalne 1994). 58

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Rozumienie wychowania i jego definicje

195

zadowolić się osiągnięciem jakiegoś jednego, konkretnego celu. Nawet w wychowaniu umysłowym dąży się do związania kultury i ducha humanistycznego z nauką i technologią59. Nie sposób przeprowadzić wyraźnej i logicznej linii podziału między poszczególnymi grupami definicji wychowania. Poszczególne aspekty, funkcje i znaczenia zachodzą na siebie i wzajemnie się wspierają. Rozwój dziecka jest wspomagany przez działania wychowawcze, a wytwory wychowania stanowią podstawę dalszych oddziaływań i sukcesywnego rozwoju60. Często mówi się o wychowaniu jako systemie, dążąc do syntezy elementów i rodzajów definicji. W języku potocznym termin „wychowanie” odnoszony jest najczęściej do jakiegoś systemu lub całości struktur, instytucji czy procesów społecznych (działań), w których (czy przez które) realizują się całkowicie lub przynajmniej częściowo poprzednio wspomniane znaczenia. W tym sensie mówimy o wychowaniu zróżnicowanym przestrzennie, narodowościowo i kulturowo (wychowanie europejskie, azjatyckie, amerykańskie), o wychowaniu zróżnicowanym historycznie (starożytne, średniowieczne, nowożytne), wychowaniu realizowanym przez różne instytucje lub w różnych sytuacjach (rodzinne, szkolne, kościelne) lub wychowaniu zróżnicowanym przez sposoby postępowania, struktury, stosowane zasady (wychowanie prywatne i publiczne, świeckie i wyznaniowe, scentralizowane lub zdecentralizowane). Nierzadko wychowanie jest widziane jako domena szkoły, w związku z czym używa się bardziej ogólnego pojęcia – wychowanie szkolne względnie edukacja szkolna. Ujęcie wychowania jako systemu poszerzyło się w naszych czasach o nowe aspekty. Mamy coraz większą świadomość zwiększenia się roli tzw. agencji (instytucji, ośrodków wychowania) i tzw. sytuacji wychowawczych. Wychowania nie otrzymuje się już tylko w rodzinie lub w szkole, w parafii czy w stowarzyszeniu i organizacji młodzieżowej. Można nawet stwierdzić, że wychowanie zachodzi w większej części na ulicy, w życiu dzielnicy, w grupach rówieśniczych (głównie spontanicznych i nieformalnych), w chwilach zabawy, w czasie wolnym, odbywa się przez lekturę czasopism, ilustrowanych książek i komiksów, na dyskotekach, w kinie i teatrze, przez radio, telewizję, sport itp. 4.2.3. Interakcyjne, relacyjne i antropologiczne definicje wychowania Wskazany już wyżej problem ontologicznej struktury wychowania i poszukiwanie adekwatnych kategorii doprowadza współcześnie do nowego definiowania 59

  Zob. C. Nanni Educazione e scienze dell’educazione, s. 25–27.   Zob. S. Kunowski Podstawy współczesnej pedagogiki, s. 188–189.

60

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

196

Rozdział 4. Teoretyczne i koncepcyjne ujęcia wychowania

rzeczywistości wychowania w ciągu bardziej interakcyjnym, relacyjnym, antropologicznym. 4.2.3.1. Społeczne, interakcyjne i relacyjne rozumienie wychowania Podkreślanie (przy węższym rozumieniu wychowania) roli oddziaływań intencjonalnych na wychowanka niesie ze sobą przyjęcie widzenia wychowania jako rodzaju działalności ludzkiej przychodzącej z zewnątrz. Bliżej mówi się o niej jako działalności o charakterze społecznym61 i wskazuje się na aspekt interpersonalny. Wychowanie posiada wtedy cechy charakteryzujące działanie ludzkie jako takie. Wychowanie jako ludzka działalność świadoma i celowa. W procesie wychowania wychowawca podejmuje świadome działania na rzecz poszerzenia repertuaru zachowań oraz postaw wychowanka. Wprowadza w sposób świadomy pewne treści do opanowania (przez uczenie), wspiera i oddziałuje na różne sfery osobowości wychowanka z myślą o osiągnięciu pewnego celu. Wychowanie w takim rozumieniu polega na specyficznej grze pomiędzy celem wychowania a wychowankiem. Wychowawca sądzi, że nabycie przez wychowanka nowych zachowań, przyswojenie sobie przez niego określonych postaw, wartości i norm społecznych (cel) jest istotne dla wychowanka. Stwierdzenie korzystnej zmiany w postawie i umocnienie nowych, pozytywnych zachowań prowadzi do uznania istotnej roli wartościowania w tym procesie. W tym sensie Kerschensteiner, z pozycji pedagogiki kultury, ujmuje wychowanie jako „świadome urzeczywistnianie wartości w kimś innym”62. Wysiłki nauczyciela i wychowawcy zmierzające do korzystnej zmiany w postawie (ubogacenia) i wzmocnienia właściwych zachowań mogą być zakończone powodzeniem lub niepowodzeniem. Zawsze jednak możemy je określić jako wychowanie, gdyż chodzi tu o świadomą i celową działalność (a nie o sam rezultat). Wychowanie jako jeden z rodzajów działalności ludzkiej (działalność o charakterze społecznym) mającej na celu m.in. wywołanie określonych procesów uczenia się, przyjęcie i umocnienie nowych form zachowań, ogólnie zaś wspieranie we wzrastaniu w człowieczeństwie jest zawsze działalnością świadomą, celową i interpersonalną63.   Podobnie ujmował „wychowanie” F. Znaniecki Socjologia wychowania, t. 1 i 2. Warszawa, Drukarnia UJ 1928–30; Zob. I. Bock Kommunikation und Erziehung. Grundzüge ihrer Beziehungen. Darmstadt, Wissenschaftliche Buchgesellschaft 1978; M. Léna L‘esprit de l‘ éducation. Paris, Desclée 1991, s. 99–158. 62   G. Kerschensteiner Dusza wychowawcy i zagadnienie kształcenia nauczycieli. Warszawa 1936, s. 16. 63   Jest to kolejny powód zaniechania współcześnie kwestii tzw. wychowania funkcjonalnego czy nieintencjonalnego. Te kwestie analizuje, wychodząc od „społecznej natury człowieka”, charakterystycznej dla marksizmu, m.in. H. Muszyński Zarys teorii wychowania, s. 33–55. 61

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Rozumienie wychowania i jego definicje

197

Wszystko inne jest raczej uczeniem się, które może być spontaniczne, naturalne i nieintencjonalne (w odróżnieniu od wychowania). Zresztą o wielu sposobach uczenia się możemy powiedzieć, że mają charakter nieintencjonalny i jakby przypadkowy64. Nieplanowane i nieuświadomione do końca czynniki, np. media masowe, wielkie miasto, nawet niechciany przykład rodziców, nie są w ścisłym znaczeniu czynnikami wychowania65. Stanowisko pedagogiki personalistycznej podkreśla, że wszystkie wpływy zewnętrzne tworzą jedynie tzw. sytuację wychowawczą, w której ma miejsce świadome i celowe działanie określane właśnie jako wychowanie66. Wychowanie jako działanie o charakterze społecznym (społeczna interakcja i komunikacja). Wychowanie rozumiane jako wzajemna relacja między wychowankiem a wychowawcą ukazuje nam tego, który jest „do wychowania”, i tego, który świadczy pomoc w tym procesie i „działa wychowawczo”. Zarówno wychowawca, jak i wychowanek są zwróceni ku sobie i wzajemnie od siebie zależą, wpływają na siebie – taki stan rzeczy określamy jako społeczną interakcję. Wpływać na drugiego człowieka, to znaczy coś mu przekazywać. Między tak oddziałującymi na siebie ludźmi zachodzi wymiana informacji – tzw. społeczna komunikacja. Samo pojęcie informacja może dotyczyć nie tylko treści rzeczowych (np. informacja telewizyjna, radiowa) i przekazu wiadomości (wiedzy), ale również uczuć (stanów emocjonalnych), przeżyć, życzeń, potrzeb itp.67 Wychowanie jest zawsze komunikacją, przekazem treści, który ma miejsce także wtedy, gdy wychowawca zwraca się do wychowanka, a ten od niego się odwraca lub odrzuca przekaz.

  Wskazuje się na okres dzieciństwa jako charakteryzujący się takim właśnie rodzajem uczenia się. Bardzo cenne i dużo wyjaśniające są zwłaszcza badania w zakresie psychologii procesu uczenia się: I. P. Pawłowa (1849–1936) – warunkowanie klasyczne; B. Skinnera i E.L. Thorndike (1974–1949) – warunkowanie instrumentalne; modelowanie, uczenie się z modelu (m.in. A. Bandura); w związku z psychologią postaci („Gestaltpsychologie”) – poglądowe uczenie się przez zrozumienie (M. Wertheimer, W. Köhler). 65   Zdaniem wielu pedagogów nie można zaliczać przypadkowych wpływów środowiska do działań wychowawczych. Dlatego jedynie w sensie metaforycznym można mówić o wychowaniu przez środowisko naturalne lub za pośrednictwem otoczenia, które wychowuje jedynie o tyle, o ile „przechodzi przez osobę”, tzn. o ile wychowawca włączy je lub wyłączy z wychowania, posłuży się nimi lub je odrzuci. Dlatego konstytutywną cechą wychowania jest jego ciągłość (procesualność czy permanentność). (Zob. G. Flores d’Arcais Linee di una pedagogia della persona, „Rassegna di Pedagogia. Pädagogische Umschau”. Padova, 39, 1981, n. 1, s. 54–55). 66   Zob. K. G. Stegherr Begriff und Bedeutung der funktionalen Erziehung in der zeitgenössischen Pädagogik. München 1955; M. Buber Reden über Erziehung. Heidelberg, Schneider 1964. 67   Zob. I. Bock Kommunikation und Erziehung. Grundzüge ihrer Beziehungen. Darmstad, Wissenchaftliche Buchgesellschaft 1978, s. 21–115. 64

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

198

Rozdział 4. Teoretyczne i koncepcyjne ujęcia wychowania

Przy takim rozumieniu wychowania (jako działania o charakterze społecznym, zachodzącego w interakcji i komunikacji) wyraźnie popadamy w sprzeczność z ujęciami wychowania jako samowychowania68. Powtórzmy: wychowanie zachodzi zawsze we wzajemnych relacjach pomiędzy wychowawcą, który świadomie chce wprowadzić określone procesy uczenia się i nabywania nowych form zachowań, a wychowankiem, który odbiera i współdziała (lub opiera się) oraz daje pozytywne (lub negatywne) odpowiedzi na te działania. Jest tu zatem wyraźna interakcja, która staje się przyczyną sprawczą dalszego, nawet autonomicznego działania. Samowychowanie byłoby zatem do pomyślenia jedynie w sensie mistycznym, jednak przy obecności wzajemnego oddziaływania na siebie, współwychowywania się i pomagania sobie nawzajem. Być może dobrą drogę wybrali więc pedagodzy, którzy zamiast używać terminu „samowychowywanie” mówią o autorealizacji, samokierowaniu, autoformacji, kształtowaniu/kształceniu charakteru, samokształceniu, pracy nad sobą69. Warto też zwrócić uwagę na relację, jaka zachodzi między wychowawcą a wychowankiem. We wcześniejszej literaturze pedagogicznej określano ją często jako relację pedagogiczną, miłość pedagogiczną, relację wychowawczą – miało to służyć ukazaniu specyfiki działania wychowawczego, charakteryzującego się pełnym miłości zwróceniem się wychowawcy ku młodemu człowiekowi i odróżnieniu wychowania od innych form działalności o charakterze społecznym. Wskazywano też często na pewną specyficzną umiejętność, określaną jako sztuka czy sposób nawiązywania i przebiegu relacji, od której zależy powodzenie wychowania i rozwój osobowości wychowanka. Obecnie panuje tendencja, aby używać kategorii: styl wychowania (np. liberalny, demokratyczny, autorytarny), interakcja, komunikacja. Wokół tych problemów koncentrują się współczesne badania pedagogiczne70.   Niemiecki filozof edukacji W. Brezinka, podkreśla, że ’samowychowanie’ w pełnym tego słowa znaczeniu po prostu nie istnieje”. (W. Brezinka Präzisierung des Begriffes ‚Erziehung‘. W: E. Weber (red.) Der Erziehungs- und Bildungsbegriff im 20. Jahrhundert, s. 159–160. Zob. F. Stippel Grundlinien personaler Pädagogik. „Vierteljahresschrift für wissenschaftliche Pädagogik”. Münster 3(34) 1958, s. 164–165). 69   W tym względzie pozytywnym przykładem mogą być publikacje: M. Dudzikowa Praca młodzieży nad sobą. Z teorii i praktyki. Warszawa 1993; O. Nassalski Jak pracować nad charakterem. Katowice 1991; M. Pirożyński Kształcenie charakteru. Warszawa 1992. Warto sięgnąć do wypowiedzi Tomasza z Akwinu o niemożności ujmowania wychowania jako działalności autonomicznej, a więc jako działalności człowieka w sensie samo-(auto-)wychowania (Questiones disputatae de veritate, Kap. 11 „De Magistro”). 70   Zob. m.in. C. Paquette Une pédagogie ouverte et interactive, t. 1 i 2. Montreal, Éditions Québec-Amérique 1992; I. Bock Kommunikation und Erziehung; H. Franta, G. Salonia Comunicazione interpersonale. Roma, LAS 1981; H. Franta Atteggiamenti dell’educatore. Roma, LAS 1988, Interazione educativa. Roma, LAS 1982; J. Masschelein Kommunikatives Handeln und Pädagogisches Handeln. Die Bedeutung der Habermasschen 68

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Rozumienie wychowania i jego definicje

199

4.2.3.2. O bytowy wymiar teorii rzeczywistości wychowania Uwzględnienie stanowiska „wielowymiarowego realizmu”, które najwyraźniej stawia przed nami konieczność oparcia się na bytowym wymiarze wychowania, domaga się afirmacji i otwarcia się na wszystkie poziomy ludzkiego bytu: od materialno-biologicznego aż do psychiczno-duchowego. Narzuca to także potrzebę uwzględnienia pewnych wymagań specyficznych. Uwzględnienie złożoności i wieloaspektowości wychowania. Wychowanie jest faktem wpisanym w złożoność i wielorakość ludzkiej egzystencji, zarówno fizycznej, jak i duchowej, osadzonej w przeszłości, zachodzącej w teraźniejszości i projektującej się ku przyszłości (a nawet ku wieczności)71. Rzeczywistość wychowania jest zatem złożona. Związana ze sferą życia duchowego, aktualizuje się w sumieniu wychowanka, ale także w działaniu przyczyn materialnych, istniejących i przyjętych wartości, aspiracji i motywacji. Istotna jest w niej obecność wychowawcy, który niesie skuteczną, konkretną pomoc. Gdy mówimy „rzeczywistość wychowania”, musimy uwzględnić również występowanie w niej wszelkiego rodzaju środków, pomocy, instytucji itp.72 Nad tymi wszystkimi elementami i aspektami, które tworzą rzeczywistość wychowania, człowiek uprawia refleksję. Antropologiczny charakter wychowania. Następną ważną cechą wychowania, na którą zwróciliśmy już wyżej uwagę, jest jego związek z człowiekiem. W opisywaniu wychowania i w badaniach nad nim nie można przeoczyć jego wymiaru antropologicznego. Jakkolwiek byśmy więc chcieli opisać rzeczywistość wychowania, należy nade wszystko podkreślić, iż jest to fakt ludzki (tzn. dotyczący człowieka) i jednocześnie fakt egzystencjalny (tzn. dotyczący istoty egzystencji ludzkiej). Musimy jednak uwzględnić, że wychowanie, choć związane z ludzką egzystencją, wyraża i obejmuje poszczególne jej aspekty, przybiera specyficzne cechy, zmierza do specyficznych celów i obejmuje specyficzne sposoby istnienia człowieka. Rzeczywistość wychowania rozumiemy jako jedną z wielu form wyrażania się człowieka. Dlatego staje się nieodzowne podjęcie kwestii antropologicznej, dopełniającej wszelkie koncepcje i definicje wychowania. Uwaga zwrócona na konkretne istnienie człowieka pozwoli nam także dookreślić rzeczywistość wychowania73.

kommunikationstheoretischen Wende für die Pädagogik. Weinheim, Deutscher Studien Verlag 1991. 71   Zob. P. Braido Filosofia dell’educazione, s. 159. 72   Tamże, s. 159. 73   Tamże, s. 13.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

200

Rozdział 4. Teoretyczne i koncepcyjne ujęcia wychowania

Autentyczna ontologia rzeczywistości wychowania, która jest podzielona na szereg aspektów, obejmuje to wszystko, co istnieje. Byt, który zakłada zarówno istotę, jak i istnienie, stwierdza P. Braido, nie jest jakąś jednością pustą i abstrakcyjną, jakąś etykietką bez treści, która byłaby do zaaplikowania wszelkim bytom, nie jest też absolutną wielorakością różnorodnych istot, lecz jest jednością w wielości – jednością proporcji w wielorakości relacji. Obowiązuje tu bowiem nade wszystko zasada wzajemnej łączności, a zarazem zróżnicowania. Byt jest transcendentalny i analogiczny: w każdym bycie jako bycie jest istota i istnienie i jest relacja między jednym a drugim, która realizuje się w różny sposób74. Wychowanie jest nie tylko „czystym aktem”, lecz także pracowitym wysiłkiem pewnej istoty, aby pozostać sobą i zarazem wzrastać w istnieniu. Tego rodzaju ujęcie nie jest ani stanowiskiem esencjalistów75, ani egzystencjalistów76. Na poziomie stawania się wychowanie nie może być pojmowane w perspektywie absolutnej, jako przejście od jednego aktu do drugiego, lecz jako proces przechodzenia od pozytywnych pragnień do ich urzeczywistnienia, od dobra rozwojowego widzianego w perspektywie przyszłości do jego spełnienia. Jest ono przejściem od możności do aktu, czyli nabywaniem realnej doskonałości, która nie istniała wcześniej. Nie jest więc ono wzrastaniem z niczego, ale zakłada realną możliwość rozwoju i ontologicznego ubogacania się. Otwarcie na wymiar religijny i duchowy. Poszukiwanie integralnego i realistycznego ujęcia wychowania domaga się także uwzględnienia w nim wymiaru duchowego i religijnego. Sam człowiek jako osoba jest rzeczywistością transcendującą widzialny świat materii. Zatem również jego wychowanie jest działaniem, które nie może wykluczać transcendencji człowieka77. Wychowanie człowieka i pedagogika bardzo ściśle łączą się z problematyką religijną i z religijnością w ogólności. Stwierdzając taki fakt, zwracam uwagę na rzeczywistość religijną, która jest zdolna dać człowiekowi spójną motywację wszelkiej jego działalności, w tym także wychowawczej. Człowiek dąży do wielorakich celów, które sobie stawia, ale najbardziej jednoczący rys jego dążeniom zdolna jest nadawać religia. Ona jest siłą jednoczącą ludzkie dążenia i nadającą im sens przekraczający ramy aktualnej rzeczywistości. Religia, wkraczając w kontekst istnienia i działania człowieka, nadaje im znaczenie ogarniające,   Tamże, s. 14–15.   Zwracających uwagę na istotę rzeczy, zaś w pedagogice zainteresowanych metodami pracy nauczyciela. 76   Opowiadających się za stanowiskiem, jakoby egzystencja istniała przed istotą. (Zob. P. Braido Filosofia 74

75

dell’educazione, s. 16). 77   Zob. S. Kowalczyk Założenia chrześcijańskiego personalizmu, W: M. Barlak (red.), Personalistyczna wizja sportu. Warszawa, Wydawnictwo Salezjańskie, 1994, s. 12–13.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Rozumienie wychowania i jego definicje

201

a zarazem przekraczające wszelkie inne horyzonty znaczeń – można je więc określić jako uniwersalizujące i transcendujące78. W ten sposób poza jednoczącym i unifikującym oddziaływaniem religii istnieje w niej także siła i potencjał transcendowania oraz przekraczania aktualnego i otaczającego nas stanu rzeczy. Dzięki temu faktowi możemy stwierdzić, że religia z natury swojej jest pedagogiczna, gdyż jest w niej dążenie do czegoś, do istnienia, do rzeczywistości, która ukazuje coś więcej i jawi się jako wartość najwyższa. Taki właśnie fakt nabiera szczególnego znaczenia dla wychowania, które będąc jedną z form ludzkiej działalności i wyrażania przez człowieka swojej aktywności, musi przyjąć też pewne cele. Problematykę wychowania w perspektywie religijnej możemy widzieć jako wyraźnie rozpostartą między biegunem wpisanym w konkretne wydarzenie (złączoną z pewnym konkretnym faktem) a biegunem, który wyrywa się do jakiegoś centrum jednoczącego i unifikującego wszystko – w ostateczności dąży do jakiegoś celu jedynego i najwyższego79. Wychowanie religijne daleko bardziej otwiera człowieka na rzeczywistość i głębiej dociera do wewnętrznych pokładów jego osobowości, aniżeli potrafią to uczynić inne dziedziny wychowania: wychowanie umysłowe, moralne, estetyczne, polityczne czy obywatelskie. Przygotowuje jednostkę nie tylko do integrowania wymienionych dziedzin, ale także do nabywania ogólnej wizji świata i kształtowania w sobie pewnego światopoglądu. Pomijając fakt religijności, pedagogika stawałaby się po prostu nieprawdziwa i tendencyjna. Podkreślał to m.in., Guardini: „Jeśli istnieje Bóg żywy, to istnieje on także w wychowaniu”80. Wychowanie istoty ludzkiej (która jest skazana na skończoność i ustawiczne stawanie się) z konieczności otwiera się na perspektywę religijną. Wskazuje na nią również istniejąca w nas dążność do „bycia przez drugiego” lub przez pewną przyczynę, która sprawia, że inny współwystępuje w naszym istnieniu przez uczestnictwo. Każdy byt istnieje bowiem jako efekt pewnej przyczyny, a w ostateczności Przyczyny, Którą jest Bóg. Stąd otwarcie na Boga nie jest ani czymś alienującym (jak twierdzili Feuerbach czy Marks), ani zniewalającym, lecz to właśnie ono pozwala nam widzieć człowieka rzeczywistego. Wrażliwość religijna, otwierając nas na rzeczywistość Boga, otwiera nas również na człowieka, 78

  Zob. F.V. Lombardi Temi e problemi di pedagogia moderna. Napoli, Il Girasole 1982, s. 155–157.   Tamże, s. 155–157. 80   R. Guardini Grundlegung der Bildungslehre. „Die Schildgenossen”, s. 322; Wydanie książkowe: Grundlegung der Bildungslehre, s. 20 (tłum. polskie Podstawy pedagogiki (1928). W: R. Guardini Bóg daleki – Bóg bliski, s. 277). 79

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

202

Rozdział 4. Teoretyczne i koncepcyjne ujęcia wychowania

którego ukazuje u jego początków, to znaczy w jego egzystencji otrzymanej od Boga, który człowieka kocha, myśli o nim, stwarza go i zachowuje, ciągle go ubogacając, a w niczym nie wykorzystując. W tego rodzaju podejściu do wychowania zaczyna odgrywać rolę to, co możemy określić jako ciężar życia we współczesnym świecie, ciężar konkretnej egzystencji ludzkiej, jednostkowej i społecznej. Widzimy, że trzeba zaufać nie tylko jakiemuś jednemu kryterium w podejściu do dynamiki rzeczywistości wychowania, lecz wielu kryteriom, które pozwolą nam zebrać i w odpowiedni sposób spożytkować materiał do teoretycznej refleksji i praktycznego działania81. Myślenie ontologiczne w pedagogice, w tym także w teorii wychowania, było w minionych latach dość zaniedbane zarówno z powodu niechęci do ontologii, jak i nadmiernej ideologizacji oraz idealizacji naszego życia naukowego, kulturalnego i społecznego82. Wolfgang Klafki podkreśla, że dla pedagoga jest wręcz niemożliwe sformułowanie naukowych wypowiedzi, jeżeli nie pochodzą one z ontologicznego określenia faktu wychowania: nie istnieje pedagogiczne „być” bez „myślenia pedagogicznego”, ale też nie istnieje „pedagogiczne myślenie”, które byłoby pozbawione pedagogicznego „być”83. 4.2.3.3. O integralne ujęcie wychowania Maritain84 sugeruje, że integralne ujęcie wychowania, nie zacierając wieloaspektowego powiązania człowieka ze światem przyrody, powinno uznać transcendentny wymiar człowieka i jego związek z Bogiem. Zatem w odróżnieniu od ujęć biologicznych, społecznych czy kulturowych powinno to być ujęcie przekraczające perspektywy cząstkowe i jednowymiarowe. Wychowanie umieszczone w służbie osobowego życia i wzrastania człowieka powinno zwracać uwagę na całość relacji, w jakie jest uwikłana jego egzystencja. W tym sensie cele wychowania będą w stałej interakcji z tymi celami, które inspirują kontekst społeczny, wraz z wartościami i normami społecznymi. Nie są jednak podporządkowane całkowicie wymiarowi społecznemu. Należy przyznać słuszność stwierdzeniu, że lepiej będziemy mogli zrozumieć specyficzne znaczenie wychowania jedynie przez pogłębione badania nad problematyką etyczności osoby, zwłaszcza w sytuacji obecnego pluralizmu stylów życia, modeli zachowań itp.85 81

  Zob. C. Nanni Educazione e scienze dell’educazione, s. 27–29.   M.in. H. Röhrs Erziehungswissenschaft und Erziehungswirklichkeit. Frankfurt a.M., Akademische Verlagsgesellschaft 1967, s. 169. 83   Tamże, s. 174. 84   Zob. J. Maritain Humanizm integralny. Londyn, Katolicki Ośrodek Wydawniczy „Veritas“ 1960, s. 119n. 85   Jest to przekonanie coraz częściej obecne we współczesnej pedagogice. M.in. C. Nanni Educazione e scienze dell’educazione, s. 27–28; E. Colicchi Lapresa Persona e verità dell’educazione. W: G. Flores d’Arcais 82

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Rozumienie wychowania i jego definicje

203

Działanie prawdziwie wychowawcze będzie więc dążyło do wspierania nas we wzrastaniu w człowieczeństwie (w humanitas) i w działaniu na rzecz pobudzenia do osobowego sposobu życia, a więc „wzbudzenia osoby” (maieutyki osoby)86. Będzie więc działalnością na rzecz inicjacji, wprowadzenia w życie oraz postępowanie wolne i odpowiedzialne. Podobnie jak działanie etyczne wzmacnia wszystkie inne wartości, tak wychowanie w wyżej wskazanym znaczeniu będzie nadawało wychowawczy charakter wszystkim innym działaniom indywidualnym i społecznym (także socjalizacji, inkulturacji itp.), na korzyść wzrostu w tej lub innej sferze życia osobowego. Warto przypomnieć swoiście pionierskie ukierunkowanie się Karola Wojtyły, także w etyce, na badanie praktyki. W konsekwencji takiej analizy Wojtyła dochodzi do konstatacji, że podstawowym źródłem wiedzy o człowieku jest bezpośredni kontakt poznawczy człowieka z samym sobą, odbywający się niejako ze współistniejącym z nim światem. Można stwierdzić, że na tej drodze dokonuje się pewnego rodzaju odkrycia samego siebie i wyboru siebie samego, które jest poznaniem prawdy o osobie, której nie wolno się sprzeniewierzyć87. Według Wojtyły człowiek, dokonując autodeterminacji do takiego czy innego czynu, wyraża swoją wolność, która polega na odkryciu prawdy o sobie i uzależnieniu się od niej. Papież Jan Paweł II w podobny sposób charakteryzuje proces wychowawczy w kategoriach języka personalistycznego, pisząc w Liście do Rodzin: „Wychowanie jest przede wszystkim obdarzaniem człowieczeństwem – obdarzaniem dwustronnym. Rodzice obdarzają swoim człowieczeństwem dojrzałym nowo narodzonego człowieka, a ten z kolei obdarza ich całą nowością i świeżością człowieczeństwa, które ze sobą przynosi na świat” (nr 16)88.

Prokreacja jest przekazaniem dziecku życia biologicznego, wychowanie jest odpowiednikiem narodzin w sensie duchowym. „Pierwszą szkołą człowieczeństwa” nazywa Jan Paweł II rodzinę, ponieważ kształtuje ona w dzieciach podstawowe sprawności egzystencjalne i moralne. Bez autentycznej miłości rodzicielskiej nie ma wychowania. Jedynie bowiem doświadczenie rodzicielskiej miłości uzdalnia człowieka do wewnętrznej akceptacji wartości personalnych, co z kolei skłania go do respektowania norm moralnych. Właśnie rodzina jest tą społecznością, (red.) Pedagogie personalistiche e/o pedagogia della persona. Brescia, La Scuola 1994, s. 89–111. 86   Zob. G. J. Pastiaux Précis de pédagogie. Paris, Nathan 1997, s. 9. 87   K. Wojtyła Osoba i czyn oraz inne studia antropologiczne, s. 198–199. Zob. rozdz. 1. tej książki (1.3.3), s. 55n. 88   Jan Paweł II List do Rodzin. Poznań, Księgarnia Św. Wojciecha 1994, s. 58.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

204

Rozdział 4. Teoretyczne i koncepcyjne ujęcia wychowania

w której miłość jest więzią najważniejszą. W rodzinach chrześcijańskich integralnym elementem wychowania jest wychowanie religijne, które implikuje szacunek dla wartości wyższych, w tym moralnych i ideowych89. Celem zaś wychowania jest wyrobienie w młodym człowieku takiej postawy, aby bardziej cenił „być” niż „mieć”. W całym wychowaniu podstawową rolę odgrywa przykład rodziców90.

4.3. Wychowanie a inne pojęcia pedagogiczne i pokrewne rodzaje działalności Do podstawowych pojęć oznaczających zjawiska dość bliskie wychowaniu lub szczególnie ważne dla niego zaliczamy przede wszystkim nauczanie, uczenie się, kształcenie i samokształcenie, edukację, ale także socjalizację, inkulturację, samorealizację, personalizację, opiekę, profilaktykę i prewencję, (nową) ewangelizację, resocjalizację i reedukację. Ogólnie możemy podzielić te kategorie na związane: 1) z rozwojem umysłowym i osobowościowym (nauczanie, uczenie się, kształcenie i samokształcenie, edukacja – w rozumieniu kształceniowym), 2) z życiem społecznym (edukacja, socjalizacja, inkulturacja), 3) z oddziaływaniami zabezpieczającymi (opieka, profilaktyka, prewencja) i naprawczymi (domena pedagogiki specjalnej i resocjalizacyjnej, działalność grup wyznaniowych: nowa ewangelizacja, resocjalizacja, reedukacja). Wysiłkom określenia specyfiki i miejsca wychowania w życiu społecznym towarzyszy także i w jakimś sensie je wzbogaca refleksja zwana „alternatywną”. 4.3.1. Wychowanie o profilu intelektualno-indywidualnym w nauczaniu, kształceniu, samokształceniu i edukacji Istnieje bardzo wiele analogii pomiędzy wychowaniem a nauczaniem i kształceniem oraz edukacją rozumianą tak, że niektórzy teoretycy wychowania i nauczania utożsamiali te działania, nie dokonując ich rozgraniczenia. Wiele aspektów wskazuje na bliskość znaczeniową – możemy stwierdzić, że podobnie jak wychowujemy się przez całe życie, tak uczymy się przez całe życie: dziecko uczy się patrzeć na przedmioty, na to, co jest stabilne, i na to, co się porusza, uczy się także mówić, chodzić, jeść, pisać i czytać; uczymy się ustawicznie świata i życia, uczymy się panowania nad sobą itp. Te procesy różnią się jednak istotnie, właśnie pod względem celowościowym. Zauważył to Herbart, który wydzielił pedagogikę wyprowadzoną z celu 89

  Tamże, s. 16.   Zob. A. Rynio Integralne wychowanie w myśli Jana Pawła II. Lublin, Wydawnictwo KUL 2004.

90

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Wychowanie a inne pojęcia pedagogiczne i pokrewne rodzaje działalności

205

wychowania i nadał jej naukową postać91. Uczenie się nie jest celem życia człowieka, lecz procesem pomocniczym, narzędziem do celów osiąganych przez wychowanie. Wladysław Zaczyński podkreśla, że nauczanie jest to „zespół czynności podejmowanych intencjonalnie przez nauczycieli dla realizacji społecznie akceptowanych celów dydaktycznych”92. Wincenty Okoń wskazuje, że chodzi o „planową i systematyczną pracę nauczyciela z uczniami, polegającą na wywoływaniu i utrwalaniu zmian w ich wiedzy, dyspozycjach, postępowaniu i całej osobowości – pod wpływem uczenia się i opanowywania wiedzy, przeżywania wartości i własnej działalności praktycznej”93. Okoń wyróżnia pojęcie uczenia się, które „jest procesem, w toku którego na podstawie doświadczenia, poznania i ćwiczenia powstają nowe formy zachowania się i działania lub ulegają zmianom formy wcześniej nabyte”94. Wyróżnia także pojęcie kształcenie, które rozumie jako właściwy przedmiot badania dla dydaktyki, określając ją zresztą jako teorię kształcenia. Wskazuje na analogię pomiędzy kształceniem a wychowaniem, przejawiającą się także w możliwości stwierdzania o samokształceniu, podobnie jak mówimy o samowychowaniu. Twierdzi, że trudności z jednoznacznym zdefiniowaniem pojęcia kształcenie wskazują na potrzebę doprecyzowania najpierw pojęć uczenie i uczenie się, zwłaszcza przez ukazanie ich rodzajów i relacji do wychowania95. 4.3.1.1. Rodzaje procesów uczenia się i nauczania Dokonując typologii procesów uczenia się i nauczania, najpierw posłużymy się sugerowanym przez Kunowskiego kryterium chronologicznym w kontekście biegu życia człowieka. 1. Dziecko uczy się samorzutnie (naturalnie) wraz ze wzrostem swoich możliwości i sił. Mówimy często, że dziecko chłonie wszystko ze swojego otoczenia jak gąbka, często sprawiając wrażenie wręcz geniusza w swoim środowisku. Jednak ten proces samorzutnego uczenia się nie wykracza poza wiek przedszkolny. Człowiek wymaga jeszcze innego uczenia się.

91

  Zob. J. F. Herbart Allgemeine Pädagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet (1806). Weinheim 1963 (tłum. polskie: Pedagogika ogólna wywiedziona z celu wychowania, Warszawa, Wydawnictwo Edukacyjne „Żak” 2007). 92   W. P. Zaczyński Nauczanie. W: W. Pomykało (red.), Encyklopedia Pedagogiczna. Warszawa, Fundacja Innowacja 1993, s. 418. 93   W. Okoń Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa, Wydawnictwo Akademickie „Żak” 1998, s. 55. 94   Tamże, s. 56. 95   Tamże, s. 57.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

206

Rozdział 4. Teoretyczne i koncepcyjne ujęcia wychowania

2. Dziecko trzeba specjalnie nauczać, gdy wkracza w wiek szkolny. Nie jest to kategoria powstała w czasach nowożytnych – wraz z wprowadzeniem obowiązku szkolnego, lecz wymóg rozwoju, na który także w przeszłości starały się odpowiadać na przykład szkoły leśne czy później chociażby szkoły parafialne. Człowiek wymaga usystematyzowanego przekazu wiedzy – systemowego uczenia czytania i pisania, liczenia, elementów różnych nauk. 3. W okresie dorastania (młodzieńczym) budzi się w człowieku chęć samodzielnego zdobywania szerszych wiadomości, niż to jest objęte programem szkolnym lub wymaganiami i kulturą otoczenia – wchodzi się w okres samokształcenia i w pewnym sensie zaczyna się uczyć samego siebie96.

Te trzy fazy oczywiście nie zanikają wraz z wkroczeniem człowieka w nowy przedział wiekowy. Zawsze w naszym życiu są one obecne, może w mniejszym zakresie wówczas, gdy zaczyna dominować nowy rodzaj uczenia się. Uczenie się wpływa na całego człowieka, na jego sferę psychiczną, duchową, a więc łączy się pod tym względem z wychowaniem. Pedagogika (i teoria wychowania) interesuje się wychowaniem, ale także nauczaniem w sensie ogólnym, jako jednym z czynników wychowania. Nauczanie jako specyficzne działanie jest przedmiotem badań dydaktyki (didaskalos – nauczyciel, didasko – uczę). Stąd często mówi się nie tylko o „dydaktyce ogólnej”, ale również o „teorii nauczania”. Gdy mówimy o procesie nauczania, mamy na myśli trzy jego elementy: ■  ■  ■ 

ten, kto uczy (naucza) – nauczyciel, który organizuje proces nauczania, ten, kto się uczy lub kogo uczymy – uczeń, elementy wiedzy, których uczymy – treści97.

Uczenie się może być przygodne, niezamierzone i sporadyczne, ale także świadome. Proces świadomego, planowego i systematycznego nauczania i uczenia się staje się często przedmiotem badań teorii nauczania. Wyróżnia się dwie odmiany tego nauczania: ■ 

96

uczenie ekstensywne – daje możliwość uczenia się: rola prasy, mediów, kazań i homilii w nauczaniu prawd wiary i zasad życia chrześcijańskiego,

  Zob. S. Kunowski Podstawowe wiadomości dydaktyki ogólnej. Lublin, Nakładem Wojewódzkiego Wydziału Oświaty Rolniczej w Lublinie i Kielcach 1946, s. 1–2. 97   Tamże, s. 2.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Wychowanie a inne pojęcia pedagogiczne i pokrewne rodzaje działalności

■ 

207

uczenie intensywne (nauczanie) – w szkole, na kursach, w kształceniu akademickim, gdzie mamy do czynienia z programem, z kontrolą i z oceną98.

W przypadku uczenia intensywnego możemy mówić o następujących rodzajach: 1. Nauczanie metodologiczne. Oprócz wiadomości z konkretnych przedmiotów: matematyki, fizyki, czy chemii uczymy metod i sposobów docierania do nich, wprowadzamy ucznia w samodzielne badania. Współcześnie ten właśnie rodzaj nauczania odgrywa coraz większą rolę – głównym zadaniem szkoły staje się przygotowanie ucznia do samodzielnego docierania do wiedzy. 2. Nauczanie informujące. Podajemy wiadomości, informujemy o zdarzeniach, zjawiskach i faktach oraz ich prawidłowościach lub cechach. 3. Nauczanie ćwiczące. Podając materiał, nauczyciel dąży do rozwijania zdolności myślenia u uczniów, do wyćwiczenia aparatu psychicznego (uwagi, zdolności obserwacji, rozumowania, wnioskowania). 4. Nauczanie kształcące. Pod wpływem podawanych treści wpływamy na osobowość ucznia – kształcimy osobowość, talenty, sumienie, charakter, wolę. 5. Nauczanie wychowujące. Materiałem nauczania są treści wychowawcze, ideały, motywy postępowania, często także określony światopogląd. 6. Nauczanie usprawniające. Nauczamy pewnej umiejętności. Tego rodzaju nauczanie powszechne było w przeszłości, jest także znane we współczesnym kształceniu zawodowym. Przybierało ono różne określenia, np. nauczanie rzemiosła nazywane było „terminowaniem”, nauczanie sportu – „trenowaniem”, przysposobienie wojskowe – „musztrą”99.

Zdarza się w praktyce, że szczególnie zostaje wyeksponowany jeden rodzaj nauczania: 1. Nauczanie informujące. Wówczas mamy do czynienia z kierunkiem określanym w dydaktyce jako „materializm dydaktyczny”, który charakteryzuje się nastawieniem na erudycję. Owocuje to często werbalizmem i pojawieniem się rozdźwięku między nauczaniem szkolnym a życiem. 2. Nauczanie ćwiczące. Opiera się na nim „formalizm dydaktyczny”, polegający na ćwiczeniu różnych dyspozycji i uzdolnień psychicznych ucznia (zdolności spostrzegania, myślenia, rozumowania), przy błędnym przekonaniu, że wystarczy ćwiczyć jedną dyspozycję, aby nastąpił rozwój innych funkcji (choć 98

  Tamże, s. 3.   Tamże, s. 3–5.

99

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

208

Rozdział 4. Teoretyczne i koncepcyjne ujęcia wychowania

jest to słuszne w odniesieniu do procesu nabywania cnót, a więc w wychowaniu moralnym)100. Gdy „materializm dydaktyczny” domaga się jak najwięcej treści i wiadomości, aby można było mówić o dobrym nauczaniu, „formalizm dydaktyczny” wskazuje na jak największą liczbę ćwiczeń, utrzymując również, że niezależnie od tego, czy ćwiczymy się na łamigłówkach, czy na słówkach łacińskich lub greckich, wszystko to przynosi jednakowy efekt dla kształcenia ucznia101. 3. Nauczanie kształcące. Opiera się na nim „funkcjonalizm dydaktyczny”, który dąży do przystosowania nauczania do określonych zadań czy funkcji (zdobyć wykształcenie specjalistyczne lub konkretnie umieć coś robić). Można w tym wypadku mówić o swoistej trzeciej drodze w dydaktyce – usiłuje się pogodzić „materializm dydaktyczny” i „formalizm dydaktyczny”, oczywiście za cenę bardziej uniwersalnego (klasycznego) wykształcenia. 4. Nauczanie wychowujące. Rozwija „pedagogizm dydaktyczny”, który cały wysiłek nauczyciela sprowadza do celu wychowawczego. Od zaangażowanych w proces nauczania wymaga się nadawania wychowawczego znaczenia przekazowi wiedzy i urabiania w ten sposób poglądów i postaw uczniów (szczególnym przejawem tego typu manipulacji w nauce i w ogóle w nauczaniu było przekazywanie tzw. światopoglądu socjalistycznego). 5. Nauczanie usprawniające. Zdaje się ono szczególnie preferować „utylitaryzm dydaktyczny” lub „pragmatyzm”, dla którego ważniejsze są konkretnie wyćwiczone umiejętności aniżeli wiedza; w gruncie rzeczy sprowadza człowieka do homo faber (człowiek wytwórca, producent)102. 4.3.1.2. Różnice i wzajemne relacje między nauczaniem a wychowaniem Proces wychowawczy kształtuje wnętrze człowieka od momentu narodzenia aż do jego śmierci, o czym świadczą także wyróżnione na zasadzie kryterium wiekowego działy pedagogiki: od pedagogiki prenatalnej, pedagogiki niemowlęcej, pedagogiki wieku przedszkolnego i szkolnego, przez pedagogikę młodzieży (hebagogikę), pedagogikę dorosłych (andragogikę) i pedagogikę ludzi starych (geragogikę lub gerontagogikę). Szeroko rozumiane wychowanie zawiera w sobie również nauczanie. Konkretne sytuacje życiowe często potwierdzają, że człowiek wykształcony może nie 100

  W wychowaniu moralnym wskazuje się na tzw. komplementarność cnót, która w efekcie sprawia, że nabycie konkretnej cnoty wpływa pozytywnie i rozwojowo na postęp w zakresie innych cnót; niestety, nie sprawdza się to w kształceniu umysłu. 101   Zob. M. Nowak Podawanie wiedzy czy wychowanie – zadaniem szkoły. Czy szkoła ma tylko przekazywać wiedzę, czy też powinna ona wychowywać? „Roczniki Nauk Społecznych KUL”, 2 (XXI) 1993, s. 79–92. 102   Zob. S. Kunowski Podstawowe wiadomości dydaktyki ogólnej, s. 7–12.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Wychowanie a inne pojęcia pedagogiczne i pokrewne rodzaje działalności

209

być wychowany, podobnie jak ludzie starannie wychowani i dojrzali pod względem osobowościowym mogą być niewykształceni103. Człowieka należy nauczać, ale i wychowywać. Na tę potrzebę zwraca uwagę aktualna Podstawa programowa, która zawiera koncepcje kształcenia ogólnego dla wszystkich typów szkół, podkreślając łączność kształcenia i wychowania oraz ich komplementarność w procesie nauczania szkolnego104. Nauczanie dotyczy zasadniczo sfery umysłowej człowieka, jego intelektu, natomiast wychowanie opiera się na sferze emocjonalnej (na uczuciach) i dotyczy woli człowieka. Łatwym kryterium rozróżniającym oba rodzaje aktywności są ich skutki. Owoce wychowania to: dojrzała osobowość, indywidualność, charakter, człowiek dojrzały. Owoce nauczania to: wiedza, umiejętności, sprawność umysłu105. Stosunek nauczania do wychowania możemy rozpatrywać podobnie jak relacje między uczuciami a umysłem czy między wolą a umysłem. Zdaniem Kunowskiego może on przybierać postać stosunku obojętnego, opozycyjnego lub pozytywnego106. Stosunek obojętności może zachodzić wówczas, gdy wprawdzie wiemy coś o danym zjawisku lub fakcie (możemy wiedzieć nawet stosunkowo dobrze i dużo), ale nie jesteśmy w pełni przekonani o słuszności swojej wiedzy. Ktoś wie dużo z zakresu higieny czy medycyny, ale nie stosuje tego w osobistym życiu lub w wypadku choroby nie ma zaufania do swojej wiedzy. Stosunek opozycyjności może zaistnieć, gdy ktoś przyswaja sobie solidną wiedzę z danej dziedziny, ale robi to w celu zwalczania nastawienia na nią u siebie lub u innych. Na przykład Wolter ������������������������������������������� (1694–1778) z������������������������������ ajmował się naukami teologicznymi, ale wydaje się, że głównie po to, aby w sobie i w innych zwalczać przekonania religijne. Często zachodzi przypadek, że czym innym jest wykształcenie umysłu, a czym innym przekonania człowieka i jego faktyczne postępowanie. Chociaż zawsze będzie tu problem rozbieżności między doświadczanymi faktami a ich ujęciami słownymi i wiedzą o nich, wszystko zdaje się przemawiać na korzyść wychowania, jak zauważa św. Tomasz à Kempis: „Wolę czuć skruchę, aniżeli umieć ją słowami wyrazić”107. Stosunek pozytywny jest najbardziej odpowiedni. Kształcimy umysł, ale również wychowujemy – kształcimy postawę człowieka. Umysł rozwijamy przez 103

  Tamże, s. 5–7.   Urzędowy tekst Podstawy programowej W: Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 26 lutego 2002 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół. „Dziennik Ustaw” 2002 nr 51, poz. 458. 105   S. Kunowski Podstawowe wiadomości dydaktyki ogólnej, s. 6. 106   Tamże, s. 8–9. 107   Św. Tomasz à Kempis O naśladowaniu Chrystusa. Warszawa, PAX 1999, s. 201. 104

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

210

Rozdział 4. Teoretyczne i koncepcyjne ujęcia wychowania

wiedzę, czyli w procesie nauczania, natomiast przekonania i postawy wyrabia się w człowieku poprzez wychowanie. Pomiędzy jednym a drugim procesem nie może być sprzeczności. Jakiekolwiek rozdwojenie, zwłaszcza etyczne, nie może trwać długo i zawsze dochodzi do zdominowania jednej sfery przez drugą. Zwycięży albo wiedza, albo przekonania. W człowieku powinna występować harmonia między sferą umysłową i wolitywną, między wiedzą a przekonaniami i postawą, podobnie jak między sferą cielesną i duchową108. Ostatecznie relację między wychowaniem a nauczaniem możemy podsumować przez przywołanie trzech stanowisk teoretyków wychowania. Jan Fryderyk Herbart (1776–1841) wskazuje w swojej koncepcji lekcji wychowującej na ścisłą więź między wychowaniem i nauczaniem, stwierdzając nawet, że nie istnieje nauczanie bez wychowania, podobnie jak nie istnieje wychowanie, które nie byłoby nauczaniem. W tym sensie możemy mówić o stosunku jednotorowości między nauczaniem i wychowaniem. Zdaniem Herbarta pedagogika, zajmująca się wychowaniem, jest nauką szerszą niż dydaktyka. Dydaktyka powinna służyć temu samemu celowi, jakiemu służy pedagogika, a tym celem jest kształcenie charakteru. Herbart przedstawia ideę nauczania wychowującego, łączącego nauczanie i wychowanie. Oba rodzaje aktywności przebiegałyby po tym samym torze, a pojęcia nauczanie i wychowanie byłyby w szerokim sensie synonimiczne109. Otto Willmann (1839–1920) uważał wychowanie i nauczanie za oddziaływania równorzędne i jednakowo ważne. Podobnie w relacji równorzędności ustawiał obie nauki: pedagogikę i dydaktykę, gdyż cele pedagogiki: wychowanie ogólne, kształcenie charakteru moralnego i woli są równorzędne z celami dydaktyki: rozwijaniem umysłu i przekazywaniem kultury duchowej. Chociaż więc obie dyscypliny posiadają odrębne cele, to te cele są jednakowo ważne, zwłaszcza w pracy szkoły. Dlatego w szkole powinna panować swoista dwutorowość, podyktowana stosunkiem celów wychowania i nauczania110. Georg (Jerzy) Kerschensteiner (1854–1932) w Teorii kształcenia111 wskazuje wprawdzie na odmienność nauczania i wychowania, ale też na potrzebę ich wzajemnego krzyżowania się, zwłaszcza w pracy szkoły, gdyż mają one wspólny cel –kształcenie osobowości człowieka. Nauczanie i wychowanie przeplatałyby się zatem wzajemnie i kierowałyby się ku jednemu celowi. 108

  S. Kunowski Podstawowe wiadomości dydaktyki ogólnej, s. 6–7.   Zob. E.E. Geissler Herbarts Lehre vom erziehenden Unterricht. Heidelberg 1972; N. Kluge Einführung in die Systematische Pädagogik, s. 14–22. 110   O. Willmann Didaktik als Bildungslehre (1882/88). Wien, Herder 1957. 111   G. Kerschensteiner Theorie der Bildung. Leipzig, Teubner 1926. 109

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Wychowanie a inne pojęcia pedagogiczne i pokrewne rodzaje działalności

211

Wszystkie trzy stanowiska uznają wychowanie za odrębne od nauczania zarówno pod względem treściowym, jak i sposobu realizowania, ale jednocześnie poszukują ich wzajemnej relacji. Tą relacją jest kolejno: jednotorowość (Herbart), dwutorowość (Willmann), krzyżowanie się (Kerschensteiner)112. 4.3.1.3. Kształcenie i wykształcenie jako czynniki wywołujące zmianę w osobowości człowieka Ostatecznym przezwyciężeniem rozbieżności między nauczaniem a wychowaniem wydaje się zwłaszcza kształcenie, które potocznie jest rozumiane jako nauczanie i uczenie się łącznie, ogranicza się do jednej sfery osobowości człowieka – do sfery intelektualnej113. Jak wskazuje Okoń, współczesna dydaktyka czy teoria kształcenia coraz bardziej oddala się od obejmowania przez kształcenie wyłącznie procesu rozwoju intelektualnej strony osobowości i przekazywanie wiedzy wiąże z rozwojem całej osobowości człowieka114. Półturzycki zauważa, że „kształcenie to nauczanie i uczenie się wespół z wychowaniem towarzyszącym tym procesom”115. Wraz z pojęciem kształcenie współwystępuje często kategoria wykształcenie, która dla Sośnickiego oznacza efekt przekształcania intelektualnej strony człowieka. Autor ten zakłada także możliwość szerszego rozumienia wykształcenia – jako pewnego stanu całej psychiki człowieka osiągniętego przez „związanie jego strony emocjonalnej, wolicjonalnej i jego działania ze stroną intelektualną”116. Zatem kształcenie prowadzi do wykształcenia i odnosi się do całej osobowości człowieka. Podobnie jak wychowanie i samowychowanie (czy wychowanie i formację), można je ostatecznie sprowadzić do wytwarzania zmian w człowieku i jego życiu biologicznym, społecznym, duchowym. Tak jak wychowanie, również kształcenie i wykształcenie dzieli się na intencjonalne i nieintencjonalne (spontaniczne). Wykształcenie, tak jak kształcenie, może być ogólne i zawodowe, z tym, że bardziej odchodzi się od procesualnego ujęcia, a podkreśla się pewien stan finalny procesu kształcenia117. Ciekawym dopełnieniem tych wyjaśnień może być przywołanie wspominanego wcześniej pojęcia edukacja. Aczkolwiek posiada ono współcześnie głównie społeczne zabarwienie, występuje u wielu autorów w łączności z nauczaniem   S. Kunowski Podstawowe wiadomości dydaktyki ogólnej, s. 8–9.   Zob. E. Kubiak-Szymborska, D. Zając Wokół podstawowych zagadnień teorii wychowania, s. 60. 114   Zob. W. Okoń Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, s. 57. 115   J. Półturzycki Dydaktyka dla nauczycieli. Toruń 1997, s. 26. 116   K. Sośnicki Dydaktyka ogólna. Wrocław, Ossolineum 1959, s. 37; W. Okoń Wprowadzenie do dydaktyki 112 113

ogólnej, s. 57. 117   Zob. W. Okoń Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, s. 58.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

212

Rozdział 4. Teoretyczne i koncepcyjne ujęcia wychowania

i kształceniem – gdy wskazuje na proces uczenia się przez przeżywanie czegoś. Zauważamy więc powrót dawnego pojęcia edukacja. Z jednej strony, otrzymuje ono dodatkowe określenia: edukacja muzyczna, edukacja teatralna, edukacja literacka, gdy chce się podkreślić wychowanie przez przeżywanie muzyki, sztuki, literatury itp. Z drugiej strony, pojawiają się ujęcia proponujące szerszy zakres społeczny edukacji118 – poza aspektem intelektualnym (na ogół indywidualnym) zauważa się również konteksty życia wspólnotowego. 4.3.2. Wychowanie a procesy wprowadzenia człowieka w życie społeczne i w świat kultury (socjalizacja, inkulturacja, edukacja) Wychowanie jest procesem o zabarwieniu społecznym i kulturowym – wiąże się z wprowadzeniem wychowanka w życie społeczne oraz w życie kulturalne i w ogóle w kulturę. Podstawowymi pojęciami są tu: socjalizacja, inkulturacja, a także w szerokim rozumieniu edukacja (zawiera m.in. wychowanie i socjalizację). W ścisłej relacji z wychowaniem pozostają również inne oddziaływania – opieka, profilaktyka i prewencja. 4.3.2.1. Wprowadzenie do życia w społeczeństwie (socjalizacja a wychowanie) Proces socjalizacji jest rozumiany jako przygotowanie i wprowadzenie jednostki do życia w społeczeństwie. Wyróżnia się: ■ 

■ 

socjalizację pierwotną – taką, „którą jednostka przechodzi w dzieciństwie i z której pomocą staje się członkiem społeczeństwa”119, socjalizację wtórną – stanowi ją „każdy następny proces, który wprowadza jednostkę, mającą już za sobą socjalizację pierwotną, w nowy sektor obiektywnego świata jego społeczeństwa”120.

Jak słusznie zauważa Dariusz Zając, tak rozumiana socjalizacja pozostaje w stosunku podrzędności do wychowania w znaczeniu szerokim i w stosunku nadrzędności do wychowania w znaczeniu wąskim121. Związki socjalizacji z wychowaniem są akcentowane współcześnie zwłaszcza przez trzy ujęcia:   Zob. Z. Kwieciński Socjopatologia edukacji, s. 13.

118

119

  P.L. Berger, T. Luckmann Społeczne tworzenie rzeczywistości. Warszawa 1983, s. 204.   Tamże. 121   E. Kubiak-Szymborska, D. Zając Wokół podstawowych zagadnień teorii wychowania, s. 58. 120

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Wychowanie a inne pojęcia pedagogiczne i pokrewne rodzaje działalności

213

1. Wychowanie i socjalizacja są uczeniem się wartości i norm społecznych. Aby wychowanek przyjmował postawy społeczne, powinien poznać wartości i normy danej społeczności (grupy). Problem wartości należy do filozofii i bywa ujmowany wielorako122. W wychowaniu warto zwrócić się ku wartościom wyrażającym to, co powinno być, ujmującym to, czego oczekujemy, ukazującym to, co jest najbardziej godne ludzkiego dążenia. Wartości są filarami, na których opiera się życie społeczne. Tworzą podstawowy element ludzkich postaw i stosunków międzyludzkich. Człowiek wybiera lub odrzuca pewne poczynania w zależności od wybranych i przeżywanych wartości. Należy pamiętać, że nasze wyobrażenia o wartościach, utrwalone także w procesie wychowania, funkcjonują jako wspólne (ogólnie ważne) postawy i przekonania właściwe członkom danej społeczności lub grupy. Wartości mogą być jednak interpretowane w różny sposób i sama idea (pojęcie) wartości nie mówi nic o tym, jak je zrealizować lub jak je konkretnie zastosować w życiu. Takie przepisy ilustrujące w sposób konkretny, jak członkowie danej społeczności widzą możliwości realizacji pewnych wartości, ujmujemy jako normy społeczne123. Normy społeczne są przepisami zachowań, wskazują na konkretne postawy i sposoby, poprzez które członkowie danej społeczności chcą wyrażać (realizować) określone wartości. Wychowanie, jako pomoc w socjalizacji, powinno być wprowadzeniem w realizację norm społecznych. Musi więc prowadzić wychowanka do odróżniania wartości od tego, co nie jest wartością, do wyboru takich czy innych wartości oraz do ich rozumienia w kontekście norm społecznych. 2. Wychowanie i socjalizacja przygotowują do podjęcia i wypełniania ról społecznych. Konkretne zasady realizowania danych wartości, ukazywane przez normy społeczne, są związane z pewnymi oczekiwanymi relacjami. Te oczekiwania możemy określić jako odnoszące się do pełnienia ról społecznych lub do podjęcia funkcji społecznych (np. związanych z zawodem nauczyciela, lekarza, z rolą matki i ojca). Jeśli ktoś nie odpowiada stawianym wymaganiom, w pewnym sensie wypada z roli, przynosi rozczarowanie społeczności, a jego niewłaściwe postępowanie prowadzi do określonych konsekwencji. Z tego punktu widzenia wychowanie może być rozumiane jako zamierzona pomoc w socjalizacji, czyli także w przyjmowaniu ról społecznych. Powinno ono 122

  W artykule O wartościach chrześcijańskich w wychowaniu. („Kultura i Edukacja” 2(2) 1992, s. 41–43) przedstawiam główne stanowiska, jakie powstały w związku z rozumieniem pojęcia wartości. (Zob. W. Stróżewski Istnienie i wartość. Kraków, Znak 1981). 123   Szerzej ten problem omawiam w artykule Wychowanie a wartości. „Wychowanie do Wartości”. Zeszyty Problemowe kwartalnika „Problemy Edukacji” 1, 1993, s. 43–73.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

214

Rozdział 4. Teoretyczne i koncepcyjne ujęcia wychowania

też służyć uczeniu się pełnienia tych ról i wchodzenia w uregulowane życie społeczne. Bardzo istotną rzeczą jest w tym wypadku wartościowanie i ukazywanie na jego tle ważnych funkcji społecznych. Jedynie rozwój osobowości nie może być celem samym w sobie. Przeznaczeniem człowieka jest życie społeczne i ubogacanie tego życia o własny wkład124. 3. Wychowanie pełni szczególną rolę w kształtowaniu świadomości moralnej wychowanka, w formowaniu sumienia. Kwestię formacji/wychowania sumienia można rozpatrywać z różnych perspektyw. Socjologiczne podejście do kwestii kształtowania sumienia widzimy m.in. u Durkheima, który wyraźnie łączy ten proces z faktem życia społecznego. Sumienie jest instancją, która jakby od wewnątrz reguluje ludzką postawę pod względem jej zgodności z wartościami, normami oraz oczekiwanymi postawami, których przykłady są podawane wychowankowi z zewnątrz. Mają one umożliwić człowiekowi, który jest istotą wolną, oparcie swojego działania na jakichś stałych podstawach. Łączy się z tym szereg problemów. Badania Lawrence’a Kohlberga, Jeana Piageta i innych psychologów ukazują, że nawet gdy dana osoba przyswoi sobie pewną listę przypadków „wolno mi – nie wolno mi”, istnieje małe prawdopodobieństwo, że ta lista zostanie zinternalizowana. Jeśli za wartość uważamy osiągnięcie dojrzałości moralnej, najbardziej właściwą drogą jest pobudzanie wychowanka do podnoszenia własnego poziomu myślenia o problemach moralnych. Powstawanie pojęć moralnych ma charakter ewolucyjny – nie jest procesem w rodzaju imprinting125, wdrukowania zasad, wartości, norm czy cnót, zachodzącym przez modelowanie, nauczanie, środki wychowawcze (nagrody i kary). Proces ten ma raczej charakter restrukturyzacji pojęciowej. Analizy Kohlberga koncentrują się nie tylko na zasadach moralnych w ogólności (jak to ma miejsce u Piageta), lecz przez odniesienie ich do konkretnych sytuacji kierują się na poszukiwanie wartości moralnych w myśleniu poszczególnych osób126. Osoba ludzka wchodzi w życie społeczne, odpowiadając na jego potrzeby w sposób dynamiczny, co prowadzi według Gordona Allporta do „wykształcenia

124

  Zob. G. Giugni Introduzione allo studio delle scienze pedagogiche. Torino, SEI 1984, s. 64–65.   Imprinting jest pojęciem używanym przez etologów, oznacza pojmowanie czegoś w sensie właściwym dla danego gatunku, w sensie czegoś, co jest jakby wyciśnięte od pierwszych momentów życia organizmu. 126   Zob. L. Kohlberg The Development of Children’s Orientations toward a Moral Order oraz Sequence in Development of Moral Thought. „Vita Umana” 6, 1963, s. 11–33, Development of Moral Character and Moral Ideology. W: M. L. Hoffman, L. W. Hoffman (red.), Review of Child Development Research, vol. I. New York, Russel Sage Foundation 1964, s. 383–431, The Philosophy of Moral Development. Moral Stages and the Idea of Justice. San Francisco, Harper & Row 1981; A. Arto Crescita e maturazione morale. Roma, LAS 1984. 125

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Wychowanie a inne pojęcia pedagogiczne i pokrewne rodzaje działalności

215

w sobie niepowtarzalnych sposobów adaptacji do otoczenia i opanowywania go; te właśnie sposoby tworzą osobowość”127. 4.3.2.2. Wprowadzenie w świat wartości kultury (inkulturacja a wychowanie) Człowiek żyje zawsze w pewnej kulturze, jest istotą nie tylko społeczną, lecz także kulturalną. Ale musi nauczyć się kulturalnego sposobu życia, musi poznać kulturę128. Proces wchodzenia w życie kulturalne danej społeczności określamy jako inkulturację. Wychowanie powinno być zamierzoną, świadomą i celową pomocą w uczeniu się kultury. Podobnie jak na to wskazywano w odniesieniu do adaptacji i socjalizacji, również wychowanie pojmowane w sensie inkulturacji nie może poprzestać na zwykłym przekazie i pomocy w przyswajaniu kultury, lecz powinno zmierzać do kształtowania świadomości bycia podmiotem kultury i zdolności twórczego przemieniania struktur do poprawy aktualnego stanu kultury129. Chociaż trudno mówić o całkowitej zależności rozwoju człowieka od czynników środowiskowo-kulturowych, to jednak poważnym przeoczeniem byłoby pominięcie kultury i jej form. Złożoność problemów współczesnej kultury i jej kryzysy, które dotykają zwłaszcza młodego człowieka, wymagają nowego stylu pracy kulturalnej o znaczeniu wychowawczym. Określa się go czasem jako „animację kulturalną”130. Wprowadzenie w kulturę nie może być bowiem pojmowane tylko jako przyjmowanie. Musi w nim wystąpić również nabywanie zdolności produktywnego, aktywnego tworzenia kultury. W tym sensie należy widzieć inkulturację jako ofertę pewnej kultury, która oczekuje na twórcze podjęcie131. Z jednej strony, chodzi o przekaz i pomoc w uczeniu się technik i sposobów funkcjonowania kultury oraz dalszego jej przekazywania (np. opanowanie języka, czytania, pisania, myślenia, świadomość wartości i pojęć moralnych). Z drugiej strony, wychowanie ma prowadzić do uzdalniania człowieka do zmiany swoich   G. W. Allport Osobowość i religia. Warszawa, PAX 1988, s. 53.   M. Nowak Podstawy pedagogiki otwartej, s. 328n. 129   D. Jankowski Aktywność kulturalna – aspekty socjalizacyjne i edukacyjne. W: J. Gajda (red.), Pedagogika 127

128

kultury a edukacja kulturalna. Rozwój historyczny, aktualność, perspektywy. Lublin–Dęblin, WSOSP 1996, s. 138–151. 130   J. Kargul Od upowszechnienia kultury do animacji kulturalnej. Toruń, Wydawnictwo Adam Marszałek 1997; J. Gajda (red.) Wybrane problemy animacji kulturalnej (Animator – proces i formy animacji kulturalnej – efekty). Lublin, UMCS 1993. 131   Zob. W. Loch Enkulturation als anthropologischer Grundbegriff der Pädagogik. W: E. Weber (red.), Der Erziehungs- und Bildungsbegriff im 20. Jahrhundert, s. 122–140.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

216

Rozdział 4. Teoretyczne i koncepcyjne ujęcia wychowania

relacji życiowych lub do ich nowego kształtowania (zdolność krytyki, kreatywność, zaangażowanie, poczucie odpowiedzialności, zdolność rozpoznawania błędnych kierunków rozwoju kultury)132. O ile w społeczności tradycyjnej (statycznej) przez wychowanie można było łatwiej rozumieć przekaz wartości, modeli życia oraz form kultury, o tyle w społeczności współczesnej (dynamicznej i pluralistycznej) musi być podjęte zadanie budowania żywej relacji między przeszłością a przyszłością. Prawdziwa mądrość pedagogiczna, a zarazem tajemnica wychowania polega na tym, aby nie wykorzystać braku doświadczenia młodych na rzecz poddania ich pod rządy i roszczenia dorosłych, ale również by nie dopuścić do oderwania się od tradycji i ogólnoludzkiego doświadczenia133. Można stwierdzić, że proces wychowania człowieka realizuje się w polu wzajemnych oddziaływań, pomiędzy inkulturacją (podobnie jak to jest z socjalizacją i adaptacją) a sprzeciwem. Zdolność zauważenia, gdzie zachodzi potrzeba adaptacji, socjalizacji, inkulturacji, a gdzie – sprzeciwu w kierunku budowania własnej tożsamości, jest istotna w nabywaniu wolności przez wychowanka. Wychowanie powinno w zasadzie pełnić podwójną funkcję: uodpornić na społeczeństwo i jego kulturę, stymulować do pozytywnej odpowiedzi na wymagania społeczno-kulturalne współczesnego świata. Oba dążenia nie wykluczają się wzajemnie, powinny one współwystępować, wskazując na podwójne zadanie wychowania: przekaz tradycji oraz wychowanie dla przyszłości134. ■  ■ 

4.3.2.3. Edukacja jako ogół wpływów na jednostki i grupy społeczne w kontekście życia społecznego a wychowanie Swoistym zsumowaniem przedstawionych wyżej aspektów i podejść do wychowania wydaje się ujęcie edukacji, które zaznacza swoją obecność właśnie w kontekście życia społecznego. Zaczyna się tu upatrywać połączenia oddziaływań związanych z rozwojem człowieka i wspierających go w osiąganiu pełnej harmonii i dojrzałej osobowości w relacji do siebie samego, do świata i do innych (do społeczeństwa).   Tamże, s. 137–140.   Zob. M. Nowak Ku zbuntowanej młodzieży. „Przegląd Uniwersytecki KUL” 3(17), 1992, s. 8–9; O. Reboul

132

133

La philosophie de l’éducation. Paris, PUF 1989, s. 22–25, 54–59. 134   Zob. M. Nowak Pedagogika adaptacji w społeczności pluralistycznej. W: B. Suchodolski, I. Wojnar (red.), Adaptacja – Ucieczka – Twórczość. Materiały z konferencji. Jachranka – Warszawa, PAN 1992, s. 14.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Wychowanie a inne pojęcia pedagogiczne i pokrewne rodzaje działalności

217

Interesującą próbę takiego ujęcia edukacji przedstawia Zbigniew Kwieciński, określający edukację jako: „ogół wpływów na jednostki i grupy ludzkie, wpływów sprzyjających takiemu ich rozwojowi i wykorzystaniu posiadanych możliwości, aby w maksymalnym stopniu stały się świadomymi i twórczymi członkami wspólnoty społecznej, narodowej, kulturowej i globalnej oraz by stały się zdolne do aktywnej samorealizacji, niepowtarzalnej i trwałej tożsamości i odrębności, były zdolne do rozwijania własnego Ja poprzez podejmowanie ‘zadań ponadosobistych’, poprzez utrzymywanie ciągłości własnego Ja w toku spełniania ‘zadań dalekich’. Edukacja to ogół czynności prowadzenia drugiego człowieka i jego własnej aktywności w osiąganiu pełnych i swoistych dlań możliwości, jak też ogół wpływów i funkcji ustanawiających i regulujących osobowość człowieka i jego zachowanie, w relacji do innych ludzi i wobec świata”135.

Z. Kwieciński porządkuje wpływy społeczne i procesy szczegółowe składające się na edukację136. Jako zagadnienia najszersze przyjmuje globalne problemy świata, jako najwęższe – gatunkowy wymiar człowieka jako organizmu. Tak utworzony zbiór procesów edukacyjnych „można wyobrazić sobie jako regularny dziesięciościan, w którym każda ze ścian miałaby podobną wielkość pola (symbolizującą siłę wpływu na osobowość) i w którego to środku umieścić można kształtowaną przez te procesy osobowość w postaci ‘jądra promieniującego’ oddającego aktywnie te wpływy tak, że już w toku jego zmieniania się jednocześnie ono samo zmieniałoby owe pierwotne ‘płaszczyzny’ wpływów”137. W związku z tak zharmonizowanymi wpływami jednostka miałaby szansę wszechstronnego i pełnego rozwoju swoich możliwości w wymiarze osobistym i społecznym, w odniesieniu do siebie i do świata, w perspektywie czasowej bliższej i dalszej. Edukacja w ramach dziesięciościanu jest złożona z dziesięciu procesów, charakteryzowanych przez dobór treści, przedmiotów, celów, procesów i skutków edukacyjnych: 1. Globalizacja – świat, problemy globalne, wojna, zagrożenie środowiska, wygasanie źródeł energii; polityczny podział świata na centrum i peryferie, problemy mono- i policentryczności układu globalnego. 135

  Z. Kwieciński Socjopatologia edukacji, s. 13.   Interesującą próbę zastosowania tej koncepcji jako teoretycznej podstawy wyprowadzenia szans eduka-

136

cyjnych młodzieży gimnazjalnej podjęła A. Petkowicz Szanse edukacyjne młodzieży gimnazjalnej w opinii podmiotów szkoły. Lublin, KUL 2002 (maszynopis). 137   Z. Kwieciński Dziesięciościan edukacji (składniki i aspekty – potrzeba całościowego ujęcia). W: T. Jaworska, R. Leppert (red.), Wprowadzenie do pedagogiki. Wybór tekstów. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 1998, s. 39.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

218

Rozdział 4. Teoretyczne i koncepcyjne ujęcia wychowania

2. Etatyzacja – państwo, jego suwerenność, ustrój, urządzenia demokratyczne, konieczne zależności, miejsce w świecie, sojusznicy i przeciwnicy, siła i stabilność, „racja stanu”. 3. Nacjonalizacja – naród i jego tradycje, swoistość kulturowa, istota więzi i odrębności. 4. Kolektywizacja (socjalizacja wtórna) – klasa społeczna, więź i interes klasowy, odrębność etosu, solidarność z ludźmi o podobnych poglądach i położeniu, kształtowanie przekonań o szczególnym miejscu i misji własnej klasy i jej partii. 5. Polityzacja, biurokratyzacja, profesjonalizacja – organizacje i instytucje; wychowanie do podziału pracy, racjonalności i dyscypliny w społeczeństwie organizacyjnym i w świecie zinstytucjonalizowanym; kształtowanie ideologicznych przekonań o słuszności istniejącego porządku, o konieczności i słuszności zastanego podziału funkcji; kształcenie do pracy i zawodu. 6. Socjalizacja (uspołecznienie pierwotne) – oddziaływanie grup pierwotnych: rodziny, grupy rówieśniczej, społeczności lokalnej; wrastanie w zastane normy. 7. Inkulturacja i personalizacja – osobowość kulturowa i społeczna, istota ludzka jako rezultat wrastania w kulturę i autonomicznych wyborów wartości; przekazywanie systemów filozoficznych i religijnych. 8. Wychowanie i jurydyfikacja – obywatel, wdrażanie do realizowania i akceptowania ról i czynności obywatelskich, kształtowanie świadomości prawnej. 9. Kształcenie i humanizacja – osoba ludzka, wiedza, światopogląd, umiejętności, nawyki, wartości godnościowe, kompetencje interakcyjne; zasada wzajemności i współczulności; kształtowanie potrzeb wtórnych. 10. Hominizacja – organizm, kształtowanie cech gatunkowych człowieka, wychowanie zdrowotne, higieniczne, seksualne; zasada unikania kary i maksymalizowania przyjemności, gratyfikacji bez szkodzenia innym; kształtowanie i kanalizacja potrzeb pierwotnych138. Taka koncepcja stawia edukację w relacji nadrzędności względem wychowania rozumianego w znaczeniu wąskim oraz socjalizacji, a w relacji podrzędności wobec wychowania rozumianego w znaczeniu szerokim. Zauważa się brak może „jedenastej ściany”, grupującej wpływy opiekuńcze, profilaktyczne i prewencyjne. 4.3.2.4. Wychowanie a inne oddziaływania zabezpieczające i chroniące wychowanka: opieka, profilaktyka, prewencja Bardzo bliskie wychowaniu pozostają działania związane z zabezpieczeniem rozwoju wychowanka, do których możemy zaliczyć opiekę, profilaktykę i prewencję. 138

  Zob. Z. Kwieciński Dziesięciościan edukacji (składniki i aspekty – potrzeba całościowego ujęcia), s. 38–39.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Wychowanie a inne pojęcia pedagogiczne i pokrewne rodzaje działalności

219

Zakresy tych pojęć zachodzą za siebie, co zauważa Wincenty Okoń: „w pewnym znaczeniu każde pożądane oddziaływanie pedagogiczne jest jednocześnie działaniem profilaktycznym, wytwarzając bowiem jakieś wartościowe cechy, jednocześnie zapobiega powstawaniu cech niepożądanych lub ich utrwaleniu”139. Wychowanie i opieka. Jak podkreśla Mieczysław Łobocki, zakresy pojęć wychowanie i opieka wzajemnie się uzupełniają, przenikają i wzbogacają140, nawet składają na nie te same elementy. Janina Maciaszkowa wykazuje, że jednocześnie pomiędzy tymi elementami zachodzą różnice jakościowe. Opieka wiąże się bowiem z organizowaniem, tworzeniem warunków, zapewnieniem środków i psychicznej pomocy, natomiast wychowanie realizuje się jako przekaz treści, norm i wartości ważnych dla danej społeczności lub kultury. Opiekę podejmuje się ze względu na potrzeby życiowe jednostki lub grupy, a wychowanie jest realizowane ze względu na potrzeby rozwojowe jednostki lub grupy, potrzeby społeczne oraz uznawane za wartościowe i ważne dla życia społecznego wartości i ideały, transmisję dziedzictwa kultury i ciągłość życia społecznego. W odróżnieniu od tradycyjnego pojmowania opieki, jako spieszenia z określonymi świadczeniami na rzecz podopiecznych w związku z zaspokojeniem ich elementarnych potrzeb życiowych, dziś należy stwarzać także warunki, które stymulowałyby i wspomagały naturalny rozwój człowieka141. Jako istotne aspekty współczesnego rozumienia opieki Aleksandra Maciarz wymienia następujące jej zadania: ■ 

■  ■ 

tworzenie warunków, które mają wspomagać zdrowie i rozwój jednostek ludzkich, wspomaganie jednostek wyzwalające ich siły i możliwości, pomoc jednostkom w zdobywaniu coraz większej samodzielności w zaspokajaniu potrzeb oraz kreowaniu własnych dążeń i działań.

W sumie opieka to „tworzenie młodemu pokoleniu warunków wspierających jego zdrowie, rozwój, edukację i zdobywanie samodzielności we wszystkich wymiarach życia”142. 139

  W. Okoń Nowy słownik pedagogiczny. Warszawa, Wydawnictwo „Żak” 2004, s. 330.   Zob. M. Łobocki ABC wychowania. Warszawa, WSiP 1992, s. 19. 141   Zob. A. Maciarz Istota opieki w kontekście społecznych zmian. „Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze” 2000 nr 2, s. 4n; E. Kubiak-Szymborska, D. Zając Wokół podstawowych zagadnień teorii wychowania, s. 62–63. 142   Zob. A. Maciarz Istota opieki w kontekście społecznych zmian, s. 4; E. Kubiak-Szymborska, D. Zając Wokół podstawowych zagadnień teorii wychowania, s. 63. 140

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

220

Rozdział 4. Teoretyczne i koncepcyjne ujęcia wychowania

Wychowanie a profilaktyka i prewencja. Słowo profilaktyka pochodzi od greckiego prophylaktikόs, oznaczającego działania zapobiegawcze, prewencyjne, także czynność zapobiegania czemuś lub ochronę czegoś143. Najczęściej profilaktykę definiuje się jako „ogół działań zapobiegających niepożądanym zjawiskom w rozwoju i zachowaniu się ludzi”144. W pedagogice profilaktykę najczęściej sprowadza się do „zapobiegania powstawaniu u dzieci niepożądanych przyzwyczajeń i postaw, błędów w uczeniu się lub wad postawy ciała”145. O profilaktyce mówi się też w sensie pierwotnym i podstawowym, jako zapobieganiu patologii poprzez przeciwdziałanie czynnikom ryzyka i wspieraniu warunków sprzyjających rozwojowi zasobów odpornościowych146. Czynniki ryzyka wiążą się zwykle z wysokim prawdopodobieństwem wystąpienia, większym nasileniem i dłuższym trwaniem istotnych problemów dotyczących zdrowia psychicznego i fizycznego147. Celem profilaktyki jest więc zapobieganie najbardziej dotkliwym dysfunkcjom człowieka lub przynajmniej ograniczanie ich negatywnych skutków. Poszukuje się warunków zwiększających odporność człowieka na czynniki ryzyka i na zaburzenia, określanych jako czynniki chroniące lub suma zasobów. Ważne jest też wyeliminowanie lub ograniczenie przyczyn zaburzeń, by nie doszło do szkód związanych z ryzykownymi zachowaniami człowieka148. Sytuacje codziennego życia wydatnie potwierdzają fakt związku pomiędzy czynnikami ryzyka a zachowaniami dysfunkcyjnymi. Sytuacja ryzyka, w jakiej znajduje się jednostka, a zwłaszcza młody człowiek, zwykle stanowi wypadkową interakcji pomiędzy predyspozycjami osobowymi i czynnikami ryzyka tkwiącymi w środowisku, przy czym warto podkreślić, że są czynniki ryzyka groźne w niektórych okresach życia (dzieciństwo, młodość) i są takie, które pozostają groźne przez większość naszego życia149. Bardzo interesujące równanie, dobrze ilustrujące zestawienie uwarunkowań wystąpienia ryzyka patologii, zaproponował George Albee. Prawdopodobieństwo wystąpienia patologii jest tym większe, im więcej pojawia się i działa sumujących się czynników ryzyka i im mniejsze są zasoby człowieka (rys. 10). 143

  W. Kopaliński Słownik wyrazów obcych i zwrotów obcojęzycznych. Warszawa, MUZA SA 1999, s. 407.   W. Okoń Nowy słownik pedagogiczny, s. 330. 145   Tamże. 146   Zob. B. Kałdon Profilaktyka alkoholowa w szkole. Stalowa Wola, Oficyna Wydawnicza Fundacji Uniwersyteckiej KUL 2003, s. 57. 147   Zob. B. i G. Paziowie Szkoła, która ochrania. Szkolny program profilaktyki. Kraków, Rubikon 2002, s. 16–17. 148   Zob. B. i G. Paziowie Szkoła, która ochrania, s. 17; B. Kałdon Profilaktyka alkoholowa w szkole, s. 57. 149   Tamże, s. 17. 144

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Wychowanie a inne pojęcia pedagogiczne i pokrewne rodzaje działalności

221

Rysunek 10. Równanie G. Albee − opisujące uwarunkowania występowania ryzyka patologii150 Czynniki ryzyka mogą tkwić w człowieku, mogą też pochodzić ze środowiska. Dlatego jest zrozumiałe, dlaczego w centrum działań profilaktycznych znajduje się zawsze systematyczne badanie potencjalnych przyczyn choroby lub zdrowia, zwanych odpowiednio czynnikami ryzyka oraz czynnikami chroniącymi; nieodzowne jest badanie nie tyle pojedynczego człowieka czy konkretnej grupy, lecz całej sytuacji151. Taki scenariusz rozpoznawania zagrożeń jednocześnie wskazuje na dwa podstawowe kierunki oddziaływań profilaktycznych: 1. Redukowanie czynników szkodliwych w samym człowieku (lub grupie) i w najbliższym otoczeniu. 2. Rozwijanie zasobów odpornościowych jednostki (grupy) oraz rozwijanie umiejętności społecznych, które będą sprzyjały rozwojowi osobowości152.

Tak ukierunkowane oddziaływania profilaktyczne zdają się wytwarzać szczególne powiązanie między działaniem zmierzającym, z jednej strony, do redukowania i eliminowania czynników szkodliwych, z drugiej – do promocji rozwoju i nabywania nowych kompetencji. W gruncie rzeczy jest to bliskie dwu odmiennym podejściom, a zarazem koncepcjom wychowania, często przeciwstawianym sobie: jedno podejście postuluje ochronę i wspieranie pozytywnych sił natury (wychowawca jedynie stróżem natury – jak chciał Rousseau), drugie zakłada oddziaływania i promowanie rozwoju wychowanka ku nowym celom i ku przyszłemu kształtowi życia. 150

  Zob. H. Sęk Psychoprofilaktyka. W: W. Szewczuk (red.), Encyklopedia Psychologii. Warszawa, PTPs 1998, s. 688; B. Kałdon Profilaktyka alkoholowa w szkole, s. 57. 151   Zob. B. i G. Paziowie Szkoła, która ochrania, s. 16; B. Kałdon Profilaktyka alkoholowa w szkole, s. 57. 152   Tamże, s. 58.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

222

Rozdział 4. Teoretyczne i koncepcyjne ujęcia wychowania

Potwierdza to zasadność stanowiska Okonia, zauważającego w każdym pożądanym oddziaływaniu pedagogicznym jednocześnie działanie profilaktyczne, które też prowadzi do osiągania wartościowych cech i zapobiega powstawaniu lub utrwalaniu cech niepożądanych153. W związku z wyżej zarysowaną analogią rodzi się pytanie o związki, przebieg i elementy konstytutywne obu procesów: wychowania i profilaktyki. Czasy nowożytne i idealizm laickiej myśli pedagogicznej często powodują powstawanie romantycznej wizji wychowania i profilaktyki, wirtualnie możliwej, z zapowiedzią szczęśliwego świata społecznego, będącego już jakimś zrealizowanym rajem na ziemi, w którym ludzkość, uwolniona od jakichkolwiek cierpień i nieszczęść, mogłaby się ostatecznie zjednoczyć w jakiejś globalnej i uniwersalnej społeczności konsumowania. Warto dodać, że od takich wizji nie jest wolna także polska pedagogika społeczna154. Z pozycji realizmu chrześcijańskiego takie stanowiska są widziane jako nadmiernie ufające projektom i snom o samospełnianiu się naszych utopii, zapomina się natomiast o prawdziwej stronie życia poszczególnych ludzi i całych społeczeństw. W gruncie rzeczy zawsze towarzyszyły i będą towarzyszyć ludzkości uwarunkowania powstawania i występowania zagrożeń, zaniedbań i błędów wychowawczych, wywołujące ryzyko patologii. Realizm spojrzenia pedagogicznego nakazuje podkreślić, że nie jest możliwe wyeliminowanie z naszego życia czynników ryzyka występujących w samym człowieku – wymagałoby to jakiegoś zatrzymania rozwoju, a przecież elementem konstytutywnym, a nawet niezastąpionym staje się m.in. kryzys dorastania. Dlatego wydaje się, że koncepcję dziesięciościanu Kwiecińskiego należałoby poszerzyć o działania opiekuńcze i profilaktyczne. Inaczej musielibyśmy przyjąć podstawę antropologiczną inną niż realnie występująca – w postaci „człowieka prawie doskonałego”. Nie jest realne wyeliminowanie niekorzystnych wpływów czynników środowiska społeczno-kulturowego, gdyż to niosłoby wymóg stworzenia jakiejś niewyobrażalnej (przynajmniej obecnie) społeczności monolitycznej, monokulturowej, w każdym szczególe penetrowanej przez systemy społecznej kontroli. Oba rodzaje działalności – wychowawcza i profilaktyczna – wymagają takiego realizmu, o którym sugestywnie mówią włoscy pedagodzy społeczni Federico 153

  W. Okoń Nowy słownik pedagogiczny, s. 330.   Zob. A. Przecławska (red.) Pedagogika społeczna – kręgi poszukiwań. Warszawa, Wydawnictwo „Żak” 1996, s. 5–28; M. Cichosz (red.) Polska pedagogika społeczna w latach 1945-2003. (Wybór tekstów źródłowych). T. I i II. Toruń, Wydawnictwo Adam Marszałek 2004; L. Tartarotti Prevenzione. „Guida T”, Labos, 5, 1987, s. 30–42; L. Tartarotti (red.) Il concetto di ‘prevenzione’. Problemi, miti e dilemi., Regoliosi Provincia di Bergamo, 1992, s. 27n. 154

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Wychowanie a inne pojęcia pedagogiczne i pokrewne rodzaje działalności

223

Neresini i Constanzo Ranci. Proponują oni takie wychowanie i taką profilaktykę, które będą towarzyszyły młodemu człowiekowi w jego rozwoju: z jednej strony wolne od lęku o to, co należy zaproponować, z drugiej zaś wolne od lęku o to, od czego młodego człowieka trzeba chronić, zdolne jednocześnie wywoływać prawdziwie transakcyjne działanie, które potrafi oddziaływać wewnątrz młodego człowieka i go przemieniać155. Takie rozumienie pojęć wychowanie oraz profilaktyka, odmienne od poprzednio charakteryzowanych ujęć tradycyjnych, przywołują raczej motywowanie i pobudzanie, ochranianie i wychowawcze wspieranie wychowanka w rozwijaniu oraz umacnianiu swojego człowieczeństwa156. Badania przeprowadzone w Stanach Zjednoczonych jeszcze pod koniec lat 80. minionego wieku doprowadziły do wskazania uwarunkowań, sytuacji i czynników, które mogą wywoływać zachowania patologiczne w grupach studentów i uczniów157. Możliwe do podjęcia działania ochronne przed tego rodzaju sytuacjami, również wyodrębnione na drodze badań, wskazują na następujące kompetencje, które należałoby promować w pracy wychowawczej i profilaktycznej: ■ 

■  ■ 

■ 

poczucie własnej wartości i ufność w skuteczność własnych oddziaływań na otaczające środowisko, samokontrola, czyli zdolność opanowywania własnych potrzeb i impulsów, aspiracje i perspektywy przesycone optymizmem, skierowane na sukces i osiąganie zamierzonych celów, zdolność współdziałania i interakcji, przejawiające się w poszukiwaniu relacji z innymi, otwarciu się na innych i na świadomości własnej tożsamości158.

Realizm podpowiada utrzymanie dychotomii związanej z promowaniem i wspieraniem rozwoju wychowanka oraz ochranianiem i zabezpieczaniem go przed niekorzystnymi sytuacjami i czynnikami w nim samym i w otoczeniu (zwłaszcza najbliższym). W tym sensie możemy odkrywać wychowanie i profilaktykę jako te formy działalności, które są wpisane w program życia społecznego i uwzględniają rozmaite poziomy interwencji, bardziej jako związane z potrzebami i zadaniami rozwojowymi aniżeli z czynnikami stanowiącymi zagrożenie czy patogennymi. 155

  Zob. F. Neresini, C. Ranci Disagio giovanile e politiche sociali. Roma, La Nuova Italia Scientifica 1992.   Zob. L. Regoliosi La prevenzione del disagio giovanile. Roma, La Nuova Italia Scientifica 2000, s. 37–38n. 157   Zob. G. Bernard Protective Factors Research: What we can learn from resistent children. AHTDS Prevention Resource Center, Boulder USA 1987. 158   Zob. N. Garmenzj Stress competence and development. „America Journal of Ortopsychiatry” 57, 1987, 2, s. 159–174; L. Regoliosi La prevenzione del disagio giovanile, s. 39n. 156

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

224

Rozdział 4. Teoretyczne i koncepcyjne ujęcia wychowania

Oczywiście, nie można pomijać możliwości zaistnienia takich sytuacji (zarówno na poziomie indywidualnego życia osobowego, jak życia społecznego i otoczenia społeczno-kulturowego), które stawałyby się wyraźnie patogennymi. Zauważa się to w relacjach rodzinnych, w subkulturze grupy rówieśniczej, we wpływie negatywnych wzorców życia itp. Takie sytuacje wymagałyby oddziaływań bardziej radykalnych, zdolnych powstrzymać szkody niejednokrotnie już działających czynników negatywnych i destruktywnych159. Dychotomiczne ujęcie struktury procesu wychowania i profilaktyki zdaje się chronić przed powielaniem utopii w projektach życia indywidualnego i społecznego. Sny o perfekcyjnym człowieku i społeczeństwie należą chyba do przeszłości, a jako nauczyciele i wychowawcy wiemy, że świat wirtualny istnieje tylko w ramach uruchomionego programu, i nie da się go przenieść do realnego życia. Być realistą w sprawach wychowania i profilaktyki to nie tylko opracowywać doskonałe programy. Trzeba poszukiwać wiernej człowiekowi teorii jego rozwoju i ten rozwój wspierać, także wyobraźnią miłosierdzia (jak zachęcał nas Jan Paweł II), która potrafi przewidzieć sytuacje dyskomfortu i zagrożenia160. 4.3.3. Alternatywne ujęcia i interpretacje wychowania Przez wychowanie alternatywne rozumiemy takie koncepcje, które odwołują się do innych przesłanek, zasad, form czy treści niż system oficjalnie funkcjonujący w danym społeczeństwie161. Wydaje się to jednak mało klarowne, gdyż współcześnie mianem wychowania alternatywnego określa się również różne edukacyjne działania innowacyjne, autorskie programy wychowawcze, nurty szczególnie inspirujące działalność wychowawczą. Wincenty Okoń162, wychodząc od terminu „alternatywa” (łac. alternare – odmieniać), wskazuje na konieczność wyboru jednej z dwu wykluczających się możliwości, co sugerowałoby, że wychowanie alternatywne opiera się na odmiennych założeniach niż wychowanie utrwalone w tradycji danego społeczeństwa. Wielokrotnie w powyższych rozważaniach mogliśmy zauważyć, jak przebiega ewolucja współczesnych kategorii pedagogicznych i że dawne pojęcia uwzględniają nowe aspekty a nawet nową interpretację, często właśnie pod wpływem innowacji i inspiracji – tzw. alternatywnych koncepcji wychowania. 159

  Zob. L. Regoliosi La prevenzione del disagio giovanile, s. 39-40.   Zob. M. Nowak Główne nurty współczesnej filozofii wychowania. „Kultura i Edukacja” 2, 1993, 4, s. 7–27; A. Przecławska Wychowanie – pedagogika wzorów czy spotkanie pokoleń? „Nauka”. PAN, 3, 2005, s. 167–180. 161   B. Milerski, B. Śliwerski (red.) Leksykon – Pedagogika, s. 13. 162   W. Okoń Nowy słownik pedagogiczny, s. 11. 160

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Wychowanie a inne pojęcia pedagogiczne i pokrewne rodzaje działalności

225

4.3.3.1. Cechy i właściwości alternatywnego myślenia o wychowaniu Mówiąc o alternatywnych ujęciach wychowania, zwracamy uwagę na ich nowatorstwo, przejawiające się w projektach wychowawczych, w proponowanych modelach szkoły i w nowych rozwiązaniach oświatowych. W opracowaniu Leksykon – Pedagogika znajdujemy lapidarne określenie alternatywnego wychowania: „rodzaj wychowania odwołującego się do odmiennych przesłanek, zasad, form czy treści aniżeli edukacja obyczajowo bądź instytucjonalnie uprawomocniona w danym kraju bądź społeczeństwie”163.

Pojęcie alternatywnego wychowania nie jest ostre, co sprawia, że: „do alternatyw edukacyjnych można zaliczyć zarówno innowacje pedagogiczne, autorskie projekty w zakresie wychowania i kształcenia, jak i nurty nieobecne, bądź rzadko spotykane w dotychczasowej praktyce oświatowej (szkoły montessoriańskie, szkoły freinetowskie, a także niektóre szkoły społeczne, czy wyznaniowe, realizujące program edukacyjny wg swoistych założeń)”164.

Najczęściej do tego rodzaju nurtów myślenia zalicza się m.in. pedagogikę humanistyczną, pedagogikę dialogu, pedagogikę hermeneutyczną, pedagogikę krytyczną165. Często w ramach nurtów i koncepcji alternatywnych pojawia się dążenie do wprowadzenia jakiegoś ujęcia radykalnego. Wtedy – stwierdza Muszyński – rodzi się nowy dylemat: „jak uwolnić dziecko od wychowania”, a wychowanie jest traktowane jako kategoria „podejrzana i niepotrzebna”166. Na takie zagrożenie narażony jest cały nurt wychowania alternatywnego, gdyż powiązanie jakiejś koncepcji z ideologią prowadzi do wewnętrznej sprzeczności. Jak bowiem pogodzić wymienioną wyżej właściwość: wolność od jakiegokolwiek kryterium przynależności, gdy nurt alternatywny usiłuje się wpisać w spuściznę poRousseau oraz w ideologię słabego myślenia (Gianni Vatimo 163

  B. Milerski, B. Śliwerski (red.) Leksykon – Pedagogika, s. 13.   Tamże, s. 13. 165   Zob. B. Śliwerski Wstęp. Czy(m) jest pedagogika alternatywna?, W: B. Śliwerski (red.), Pedagogika alternatywna – dylematy teorii i praktyki. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 1996, s. 7–9; B. Śliwerski, J. Piekarski (red.), Edukacja alternatywna. Nowe teorie, modele badań i reformy. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2000. 166   Zob. H. Muszyński Wychowanie, jego alternatywy i antynomie. W: M. Dudzikowa (red.), Edukacja w zmianach. Koszalin 1998, s. 192. 164

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

226

Rozdział 4. Teoretyczne i koncepcyjne ujęcia wychowania

Il pensiero debole167) i tzw. pedagogikę nowej lewicy w ujęciu Brezinki168? Przecież alternatywność myślenia pedagogicznego ma polegać na niezależności od uwarunkowań teoretycznych, politycznych, społecznych i gospodarczych. 4.3.3.2. Odmiany myślenia alternatywnego o wychowaniu Muszyński wymienia cztery odłamy poglądów i inspiracji w grupie, która plasuje się w tzw. świecie bez wychowania, a zatem w radykalnej odmianie wychowania alternatywnego. Są to orientacje: antypedagogiczna, naturalistyczna, legitymistyczna i emancypacyjna. Charakteryzuje je to, że każda „kwestionuje wartość, legalność lub zasadność wychowania w jego dotąd przyjętym znaczeniu i praktykowanych formach. Każda odwołuje się przy tym do nowego rodzaju przesłanek, na podstawie których (...) wyprowadza własne koncepcje dotyczące wychowania lub ominięcia go”169. Orientacja antypedagogiczna. Jak zauważa Śliwerski, dzieli się ona przynajmniej na trzy nurty (rewolucyjno-kontestacyjny, radykalnie-emancypacyjny i romantyczno-idealistyczny). Tezy o odpedagogizowaniu relacji wychowawczej dotyczą tego, co utrwaliły czasy systemów totalitarnych i ideologizacji wychowania w postaci form przemocy i zniekształconego odnoszenia się wychowawców do wychowanków. Uznanie dziecka za suwerenny podmiot stanowi swoisty apel o dwupodmiotowość relacji wychowawczej, postulowaną przez pedagogikę personalistyczną, oraz o przywracanie dzieciom i wychowankom Korczakowskiego prawa do szacunku. Zakwestionowanie scjentyzmu i pozytywizmu w pedagogice może pomóc w rozwikłaniu wielu zawiłości współczesnych systemów i kierunków, chociażby wprowadzić większy krytycyzm wobec podejścia Marii Montessori do kwestii zabawek i roli wyobraźni u dziecka. Wartościowa wydaje się idea własnej odpowiedzialności dziecka, zmuszająca do przemyślenia kwestii pedagogicznej odpowiedzialności, która powinna przybierać postać odpowiedzialności za przyszłość dziecka170. Orientacja naturalistyczna. Zdecydowanie opowiada się „po stronie dziecka” i jego niezbywalnych praw do rozwoju171. Wymaga większego respektowania praw natury i praw właściwych rozwojowi każdego człowieka, co prowadzi 167

  Zob. G. Vattimo, P. A. Rovatti (red.), Il pensiero debole. Milano, Feltrinelli 1983.   Zob. W. Brezinka Die Pädagogik der Neuen Linken. Analyse und Kritik. München–Basel, Ernst Reinhardt Verlag 1981. 169   H. Muszyński Wychowanie, jego alternatywy i antynomie. W: M. Dudzikowa (red.), Edukacja w zmianach, s. 196. 170   Zob. J. Freise Interkulturelle Soziale Arbeit. Schwalbach/Ts., Wochenschau Verlag 2005, s. 26–35. 171   Zob. S. Wołoszyn Nauki o wychowaniu w Polsce w XX wieku, s. 124n. 168

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Wychowanie a inne pojęcia pedagogiczne i pokrewne rodzaje działalności

227

do kształtowania się swoistej „pedagogiki przedmiotu” (Gegenstandspädagogik), nieodzownej w sytuacjach leczenia człowieka czy wspierania jego optymalnego rozwoju. Nic dziwnego, że właśnie ta linia myślenia wniosła najwięcej do powstania pedagogiki humanistycznej; Orientacja legitymistyczna. Akcentuje problem reformy systemu prawnego, zwłaszcza w zakresie uprawnień wychowawczych i związanych z tym możliwości manifestowania samowoli i przemocy. Nie można zatrzymać się na stwierdzeniu: „wychowanie, czy też życie bez wychowania”, gdyż także „odrzucenie wychowania wiązałoby się z dokładnie takimi samymi pytaniami, jak i w przypadku wychowania: o prawo do podejmowania decyzji o niewychowywaniu, o odpowiedzialność za skutki takich decyzji, o nierespektowanie prawa drugiego człowieka, szczególnie dziecka, do opieki i troski oraz wspomagania w procesie rozwoju poprzez tworzenie jak najbardziej korzystnych ku temu warunków”172. Orientacja emancypacyjna. Poddaje refleksji społeczną funkcję wychowania, które często wymusza na jednostce rezygnację z realizowania własnego potencjału osobowościowego na rzecz podporządkowania się ideologii społeczeństwa czy grupy. Wartość opracowanej przez Paola Freirego Pedagogiki uciśnionych polega zwłaszcza na przywracaniu ludziom siły do mówienia o swoich sprawach własnym głosem, odzyskiwaniu wiary w siebie i podejmowaniu działań zmieniających zastaną rzeczywistość, a także wychodzeniu z błędnego koła „uzależnienia od...”173, rodzącego niemożność bycia naprawdę sobą i zrealizowania swojego własnego „obrazu”. 4.3.3.3. Wychowanie alternatywne a wychowanie jako pomoc w emancypacji W literaturze pedagogicznej coraz częściej stosuje się pojęcie emancypacji. Różne są jego interpretacje, zależnie od czynników ideologicznych, światopoglądowych, politycznych i społecznych174. Często emancypacja wiązana jest z procesem socjalizacji i z osiąganiem dojrzałości175. 172

  E. Kubiak-Szymborska, D. Zając Wokół podstawowych zagadnień teorii wychowania, s. 69.   Tamże, s. 69–70. 174   Zob. M. Hellemans Wat betekent emancipatie? W: C. C. De Keyser, M. Hellemans, A. Marcoen (red.), „��� ���� Liber Amicorum”. Albert Kriekemans. De mens zichzelf een taak. Amsterdam – Tielt, Lannoo 1976, s. 409–418; J. Masschelein Emancipatie of restauratie. Het failliet van het middeldoel denken. W: M. Hellemans (red.), Over opvoeding gesproken. De rechtvaardigingsdiscussie: impasse en mogelijke uitwegen. Leuven–Amersfoort, Acco 1988, s. 75–95. 175   Zob. H. Holtstiege Erziehung – Emanzipation – Sozialisation. Perspektiven zum Problem einer Erziehung 173

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

228

Rozdział 4. Teoretyczne i koncepcyjne ujęcia wychowania

Pojęcie to ma swoją bogatą tradycję. Emancypacją była kiedyś działalność ojca, nauczyciela lub opiekuna, który przygotowywał chłopca do wyzwolenia i wprowadzenia w pełne uczestnictwo w życiu społecznym. Szczególnego znaczenia emancypacja nabiera pod koniec XIX i na początku XX w., stając się hasłem do walki o wyzwolenie się proletariatu. Powstają również ruchy emancypacji kobiet i młodzieży, które wyraźnie stawiają sobie cele polityczne i społeczne, domagając się zwłaszcza zrównania uprawnień społecznych tych grup z warstwami uprzywilejowanymi176. Na gruncie pedagogiki emancypacja nabiera szczególnego znaczenia w nurcie myślenia określanego jako emancypacyjne, opartego na teorii krytycznej łączonej z Jürgenem Habermasem i Instytutem Badań Społecznych we Frankfurcie (tzw. Szkoła Frankfurcka). Teorię tę charakteryzuje dążenie do rozwinięcia normatywnej podstawy dla racjonalności, a jej istotą jest nacisk na emancypację, która wymaga zarówno oświecenia, jak i działania177. Podstawę filozoficzną dla podejścia emancypacyjnego stanowi teoria krytyczna, która jako punkt wyjścia przyjmuje krytykę ideologii (rozumianej tutaj jako systematycznie zniekształcana percepcja rzeczywistości społecznej). Dokonywanie tej krytyki czyni jednostki samoświadomymi zniekształceń wiedzy (oświeconymi), co z kolei jest podstawą zmiany systemu społecznego, a ten umożliwia urzeczywistnianie potencjału ludzkiego, to znaczy emancypację. Interes emancypacyjny jest jednym z trzech interesów poznawczych gatunku ludzkiego (poza technicznym i praktycznym) i znajduje swoje rozwinięcie w stosunkach dominacji i przymusu (czyli władzy), widzianych jako jedno z trzech „mediów społecznych” (inne to: praca i interakcja). Odzwierciedleniem interesów emancypacyjnych są dążenia ludzi do transcendencji, wzrastania i rozwoju, zainteresowania samowiedzą, wolnością i względną autonomią. Emancypacja odbywa się przez dojście do świadomości istnienia ukrytych form zniewolenia i przymusu oraz podjęcie działań wyzwalających178.

zur Mündigkeit. Bad Heilbrunn/Obb, Verlag Julius Klinkhardt 1974. 176   Zob. S. Valitutti La rivoluzione giovanile. Roma, Casa Editrice Avio 1955. 177   Zob. G. Evert Habermas and Education: A Comprehensive Overview of the Influence of Habermas in Educational Literature. „Review of Educational Research” 3, 1991 (t. 61), s. 345–378; Z. Melosik Habermas i Edukacja (Wpływ Habermasa na anglosaską literaturę pedagogiczną). W: Z. Kwieciński (red.), Nieobecne dyskursy. „Studia Kulturowe i Edukacyjne”. Toruń, UMK 1993, s. 118–167. 178   Zob. G. Evert Habermas and Education: A Comprehensive Overview of the Influence of Habermas in Educational Literature, s. 345–378; Z. Melosik Habermas i Edukacja (Wpływ Habermasa na anglosaską literaturę pedagogiczną), s. 132–138); M. Nowak Główne nurty współczesnej filozofii wychowania, s. 12–13.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Wychowanie a inne pojęcia pedagogiczne i pokrewne rodzaje działalności

229

Głównym celem wychowania dla takiego działania jest „dostarczanie uczącemu się wiernego i głębokiego zrozumienia jego sytuacji historycznej”179, co przeniesione na grunt pracy wychowawczej przekłada się na trzy modele tej relacji między wychowaniem a emancypacją: 1. Emancypowanie wychowania, czyli uwolnienie wychowania od nacisków politycznych czy ideologicznych, przekraczanie ograniczeń ekonomicznych oraz wyzwalanie się od tradycji i nieodwracalności ról społecznych, wychowanie i nauczanie do i w duchu krytycznym, ze stwarzaniem wychowankowi możliwości do dokonywania krytyki oraz poszukiwania nowych paradygmatów (byłaby to także swoboda w wyborze oferty edukacyjnej i szkoły). 2. Wychowanie do emancypacji, czyli do emancypowania się, poprzez tworzenie warunków do rozwijania u ludzi odpowiednich dyspozycji osobowościowych (godność, odwaga, asertywność) oraz kompetencji umiejętnościowo-sprawnościowych, które uczynią ich zdolnymi do uwalniania się od ograniczeń i od zależności. 3. Emancypacja przez wychowanie. Zwłaszcza w tym aspekcie emancypacja staje się celem oraz wyznacznikiem treści i form wychowania. Dokonuje się tutaj swoistej instrumentalizacji wychowania, które przestaje być procesem, zamieniając się w swoisty środek do uczenia się człowieka „bycia wolnym” w wymiarze osobowym i społecznym. Często wskazuje się również na konteksty podmiotowe relacji między wychowaniem a emancypacją. Mówi się o: ■ 

■ 

■ 

emancypacji wychowanka, czyli o jego dorastaniu do samodzielnego i twórczego uczestnictwa w życiu społecznym i jego dorastaniu do „bycia wolnym”, emancypacji wychowawcy, rozumianej jako uwalnianie się wychowawcy od nacisków i ograniczeń dotyczących treści, form i metod jego pracy, emancypacji szkoły, czyli autonomii szkoły w zakresie wprowadzania i realizacji alternatywnych programów oraz jej autonomii organizacyjnej i metodycznej180.

Można wyrazić ogólną tezę, że postępująca specjalizacja i autonomia poszczególnych obszarów ludzkiej działalności wychowawczej doprowadziły do rozejścia się wielu ważnych obszarów wspierania młodzieży w jej rozwoju. Jednak bliższa analiza istniejących pojęć, ich znaczenia oraz kontekstów wskazuje na ich wspólne korzenie, które wyrastają głównie z pedagogiki społecznej, ale 179

  J. Habermas Knowledge and human interest. Boston, Beacon 1971, s. 6.   M. Czerepaniak-Walczak Między dostosowaniem a zmianą. Elementy emancypacyjnej teorii edukacji. Szcze-

180

cin 1995, s. 72–79; E. Kubiak-Szymborska, D. Zając Wokół podstawowych zagadnień teorii wychowania, s. 70.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

230

Rozdział 4. Teoretyczne i koncepcyjne ujęcia wychowania

są obecne także w innych dyscyplinach pedagogicznych, w tym zwłaszcza w teorii wychowania i w pedagogice ogólnej181. Zauważamy też, że wielość problemów współczesnego wychowania oraz zorganizowane formy działającego antywychowania coraz bardziej domagają się kompleksowego i integralnego podejścia. Za bardzo interesującą pod tym względem należy uznać propozycję Kwiecińskiego – przedstawienia wpływów składających się na proces rozwoju człowieka wraz z próbą „określenia i wyodrębnienia epistemologicznego, aksjologicznego oraz ontologicznego aspektu widzenia tych wpływów”182. Jak wskazują poszukiwania Kwiecińskiego, na oddziaływania wychowawcze (czy ogólnie edukacyjne) szkoły i środowiska na młodzież można patrzeć: 1) pod kątem etymologicznym i analizować zakresy stosowanych pojęć oraz ich znaczenie, 2) pod kątem rzeczywistości, którą opisują i ujmują jako rzeczywistość (działalność) wychowawczą i działalność profilaktyczną, 3) pod kątem aksjologicznym, jeśli postawimy pytania o ich celowość, 4) pod kątem metodycznym – w jakim stopniu te pojęcia wskazują na reguły dotyczące skutecznego postępowania. Takie perspektywy odsłaniają potrzebę wczesnej diagnozy indywidualnej i społecznej przy podejmowaniu każdego z obszarów edukacyjnej działalności, powodują też skupienie się zarówno na jednostce, jak i na grupie społecznej.

Pytania kontrolne 1. Jaką rolę spełniają podstawowe kategorie i pojęcia wychowania w teoriach i koncepcjach wychowania? 2. Dlaczego �������������������������������������������������������������������� poszukiwane są kategorie odzwierciedlające związek wychowania z realnym życiem? 3. Jakie są podstawowe problemy związane z definiowaniem wychowania? 4. ���������������������������������������������������������������������� Jakie są sposoby i modele wzajemnych relacji między wychowaniem a formacją? Proszę je scharakteryzować. 5. Jakie są podstawowe zakresy rozumienia kategorii wychowanie? 6. Jakie są podstawowe grupy definicji wychowania? 7. Jakie �������������������������������������������������������������������������� są cechy wychowania jako działalności ludzkiej, społecznej, interakcyjnej?

  Zob. T. Zacharuk O wspólnocie i odrębności pojęć ‘trzech pedagogik’ (społecznej, rewalidacyjnej, resocjalizacyjnej). „Pedagogika Społeczna” 1, 2001, s. 7–19. 182   Z. Kwieciński Dziesięciościan edukacji (składniki i aspekty – potrzeba całościowego ujęcia), s. 37–44. 181

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Pytania kontrolne

231

8. Jakie ����������������������������������������������������������������������� są zależności między intelektualnym wymiarem wychowania a kształceniem i nauczaniem? Proszę wymienić ich rodzaje. 9. Jakie są podstawowe stanowiska w sprawie relacji między wychowaniem a nauczaniem? 10. ���������������������������������������������������������������������� Jakie są podstawowe związki między wychowaniem a socjalizacją i inkulturacją? 11. Jakie są składniki i aspekty modelu dziesięciościanu edukacji? 12. Czym różni się wychowanie od opieki. 13. Jakie argumenty przemawiają za obecnością profilaktyki w edukacji? 14. Jakie są alternatywne ujęcia wychowania? Czym się one charakteryzują?

Problemy do dyskusji 1. �������������������������������������������������������������������� Z czego mogą wynikać rozbieżności w definiowaniu i rozumieniu wychowania we współczesnych teoriach i koncepcjach wychowania? 2. Jakie przyczyny mogły wpłynąć na odejście od rozumienia wychowania jako działalności na rzecz formacji (w związku z relacją między formacją a wychowaniem)? 3. ������������������������������������������������������������������� Jakie są podstawowe różnice i podobieństwa między wychowaniem a nauczaniem? 4. Dlaczego człowieka należy wychowywać i nauczać (kształcić)? 5. Znaczenie ��������������������������������������������������������������������� alternatywnych koncepcji i teorii wychowania dla współczesnych teoretyków i praktyków wychowania. 6. Wychowanie a emancypacja – podobieństwa oraz różnice.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Rozdział 5 Współczesne teorie i koncepcje wychowania W bogactwie współczesnych podejść i typologii koncepcji teorii wychowania szczególnej wartości nabiera możliwość zapoznania się m.in.: z humanistycznym podejściem do wychowania (z koncepcją rozumienia wychowania), z empirycznym podejściem (z wyjaśnianiem wychowania), normatywnym i krytycznym podejściem do wychowania, wreszcie strukturalistycznym i poststrukturalistycznym oraz konstruktywistycznym i refleksyjnym podejściem do wychowania. W tym kontekście spontanicznie rodzi się zapotrzebowanie na poznanie kryteriów i elementów preferowanej przez konkretnych autorów teorii/ koncepcji. W  odpowiedzi na taką potrzebę zostanie ukazany również zarys autorskiej interakcyjnej i otwartej koncepcji rzeczywistości wychowania.

Konfrontacja ze współczesnym bogactwem koncepcji wychowania może spowodować swoiste zagubienie i niepokój poznawczy. Prezentacja poszczególnych teorii – zarówno w kontekście polskim, jak i europejskim czy nawet światowym – owocowałaby raczej jakąś encyklopedią teorii wychowania lub modelem eklektycznym. Dlatego słuszna wydaje się systematyzacja głównych typów teorii, z koncentracją na podejściach badawczych w poszczególnych okresach rozwoju refleksji teoretycznej oraz na typologii metodologicznej.

5.1. Typologia koncepcyjnych podejść do wychowania Wszyscy posiadamy jakieś przekonania i opinie pedagogiczne, zabiegamy także o ich wyrażanie i realizowanie, co z kolei umożliwia nam spotkanie z innymi koncepcjami i teoriami. Wyjaśniając i zgłębiając to, do czego jesteśmy przekonani,

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Typologia koncepcyjnych podejść do wychowania

233

zwiększamy szanse umocnienia naszego stanowiska i poszerzamy możliwości kształtowania swoich pedagogicznych przekonań1. Przyjęcie innych koncepcji pedagogicznych niż te, które są nam dobrze znane, jest możliwe, gdy wyjdziemy od postulatu, że nie istnieje dobra teoria czy w ogóle pedagogika, lecz proponowane metody wychowania są bardziej lub mniej adekwatne do takiego lub innego celu wychowawczego. W ten sposób możemy też stwierdzić, że porównywanie różnych teorii dokonuje się w relacji do celu oczekiwanego. Wyrażamy wówczas własne zdanie na temat większej lub mniejszej odpowiedniości takiej lub innej teorii dla danego celu. Jeśli zakładamy skuteczność naszego oddziaływania wychowawczego, jesteśmy zainteresowani całą paletą środków, które wydają się nam najbardziej wskazane dla zrealizowania zamierzonych przez nas celów. Powinniśmy więc być otwarci na różnorodność podejść i dróg osiągania upragnionych celów, ale też mieć świadomość naszych stereotypów pedagogicznych. Francuski pedagog André de Peretti2 proponuje pewną wartościową ze względów dydaktycznych technikę, którą Francis Tilman i Dominique Grootaers widzą jako grę, nawet grupową, i określają jako „swoistą zabawę w badanie opinii publicznej”3. Ta zabawa wiąże się z dwudziestoma jednostkami – krótkimi zdaniami wyrażającymi pewną powszechną opinię (koncepcję) o wychowaniu. Pominiemy tu techniki zwykłej zabawy, natomiast zwrócimy uwagę na podstawowe podejścia do wychowania, które dają się uporządkować w siedmiu postawach i wyrażających je cechach. Kolejne postawy4 odpowiadają opiniom, jakie powszechnie spotykamy wśród wychowawców i nauczycieli. 1. Postawa wyczekująca. Zgodnie z przekonaniem, że istnieje pewna dynamika wewnętrzna podmiotu, która wpisuje się w rozwój osoby, wychowawca ma pełne zaufanie do zdolności jednostek do samowychowania i przyjmuje postawę powstrzymywania się od wszelkich form interwencjonizmu. 2. Postawa symbiozy. Działalność wychowawcy odbywa się w symbiozie z aktywnością wychowywanego. Oznacza to, że relacja wychowawcza jest tu otwarta na promowanie i umożliwianie rozwoju innym. Chodziłoby nie tyle o wychowywanie, lecz o współwychowywanie się. W rezultacie działalność wychowawcza to nie tyle praca nad innym i na rzecz innych, ile praca nad sobą, wsparcie i zachęta drugiego do zaangażowania się na rzecz własnego rozwoju. 1

  Zob. F. Tilman, D. Grootaers Les chemins de la pédagogie. Guide des ideés sur l’éducation, la formation et l’apprentissage. Charleroi, Éditions Couleur livres 2006, s. 17. 2   A. de Peretti Institut National de Recherche Pédagogique (I.N.R.P.) Recueil d’instruments et de processus d’évaluation formative. T. II, Paris 1986, s. 535–553. 3   Zob. F. Tilman, D. Grootaers Les chemins de la pédagogie, s. 17. 4   Tamże, s. 20–23.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

234

Rozdział 5. Współczesne teorie i koncepcje wychowania

W gruncie rzeczy jednak obaj partnerzy relacji wychowawczej uczestniczą w niej w odmienny sposób, gdyż ich role nie są takie same (status wychowawcy jest inny niż status wychowanka). 3. Postawa psychologizująca. Akcentuje się wymiar emocjonalny osobowości, uznając, że tylko w taki sposób można zapewnić rozwój jednostki. Szczególnie ważne są przeżycia powstające w procesie własnej przemiany – osoba jest postawiona wobec własnych uczuć. Relacja wychowawcza jest zarazem relacją emocjonalną, jest faktem egzystencjalnym między wychowawcą a wychowankiem. Zakłada się przy tym konieczność interwencji wychowawcy celem obudzenia w wychowanku pragnienia stania się innym i nabycia cech, zwłaszcza związanych ze sferą emocjonalną, które pozwolą mu wzrastać. 4. Postawa stałej interwencji. Wychowawca powinien wspierać wychowanka i czuwać nad jego decyzjami oraz przyjmowanymi postawami, ponieważ zakłada się, że wie o wiele lepiej, co wychowanek powinien sobie przyswoić i jakie postawy przyjąć dla własnego dobra. Zakłada się też potrzebę oddziaływania zewnętrznego i pierwszeństwo takich działań wychowawcy, które obudzą w wychowanku wolę działania. 5. Postawa kształcąca. W procesie wychowania szczególnie istotny jest rozwój umysłowy i wzrost wiedzy. Wyraża się tu przekonanie o roli rozumu, wraz z którym miałyby powstawać postawy inteligentne, czyli dostosowane do różnych uwarunkowań życia. Tym samym podkreśla się zaufanie do osiągnięć naukowych, które powinny być znane wszystkim, gdyż powszechna wiedza o nich będzie stanowiła o postępie jednostek i całego społeczeństwa. 6. Postawa moralizująca. Wychowawca umożliwia wychowankowi przyjęcie i nabycie tych wartości i postaw, do jakich przekonany jest jego wychowawca. To stanowisko wyrasta z przekonania, że jeśli osoby opowiadają się za określonymi wartościami, będą przyjmowały postawy, które realizację tych wartości umożliwiają. Często wykorzystuje się sytuacje, w których konkretne zachowania objawiają dane wartości. Zatem przyjmowanie określonych postaw miałoby zaowocować przyjęciem określonych wartości. To podejście pedagogiczne zmierzałoby do utrwalenia wartości przez praktykę życia. Sposobem wpisywania tych wartości miałby być zwłaszcza konkretny przykład życia osób realizujących wartości, a więc strategia modelowania byłaby podstawową w oddziaływaniu wychowawczym. 7. Postawa kontrolująca. Zakłada się, że „istnienia” jeszcze niewychowywane są poddane negatywnym impulsom wewnętrznym, które właśnie przez wychowanie powinny zostać zamienione na odruchy i cechy pozytywne. Z tą ideą łączy się nabycie dobrych cech i sprawności. W takim postępowaniu wychowawczym

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Typologia koncepcyjnych podejść do wychowania

235

idziemy dalej, niż to czyni zwykły interwencjonizm, chodzi bowiem o zmuszenie wychowanka (a nie tylko przekonanie go) do przyjęcia określonych postaw5. Można dokonać podsumowania tych postaw, sprowadzając je do pewnych grup na zasadzie podobieństwa. Zauważamy podobieństwa wśród pierwszych trzech postaw: – postawa wyczekująca nie jest zbyt odległa od postawy symbiozy i postawy psychologizującej. Ich wspólną cechą jest przekonanie, że potencjału wychowawczego należałoby szukać w samym wychowanku. Nie wymusza się niczego, lecz stwarza się odpowiednie warunki, by zaspokoić potrzeby poznawania, rozumowania, rozwijania się, ćwiczenia i zaprawiania się do różnych rzeczy. Inaczej powiemy, że te podejścia łączy pewna koncepcja wychowalności: bogata w możliwości (prawie wszystkie), dzięki którym jednostka doskonaliłaby się przez wyzwalanie swojego potencjału. Różnice w wymienionych postawach pojawiałyby się jedynie w związku ze sposobem towarzyszenia wychowankowi w tym wyzwalaniu. Można też dokonać zestawienia postawy moralizującej i postawy kontrolującej, gdyż obie cechuje ciągłe następowanie po sobie. Posiadają one także pewną wspólną koncepcję wychowalności, przeciwną niż omówiona wyżej. Jeśli w poprzedniej koncepcji motorem wychowania miałyby być czynniki wewnętrzne (endogenne), to tu byłyby to czynniki zewnętrzne (egzogenne). W pierwszym przypadku wychowanie nie byłoby niczym innym, niż porywem impulsu, wręcz instynktu, natomiast tu wiązałoby się z napełnianiem wychowanka – jego umysłu i charakteru – wartościami. Wychowawca jest tu podobny do rzeźbiarza, który nadaje formę (kształt) materiałowi. Jednostka nie stanie się dojrzała inaczej niż przez przyjęcie i zaakceptowanie dyscypliny oraz przyjęcie nauczania, jakie oferują jej nauczyciele. Postęp jest możliwy za cenę powtarzającego się i niestrudzonego wysiłku. Dziecko, młodzieniec, dorosły mogą się doskonalić na drodze stałego zmagania się ze złem. Pomiędzy tymi dwiema grupami przeciwstawnych sobie stanowisk plasują się dwie umiarkowane postawy: postawa stałej interwencji i postawa kształcąca. Postawa stałej interwencji wiąże się z koncepcją wychowalności, nadającej wychowankowi podstawową rolę w rozwoju, przy stałym wysiłku pukania do jego serca, umysłu i uczenia się. Czasami należałoby z naciskiem oddziaływać, aby wywoływać postęp i rozwój. W konsekwencji ta postawa stawia pod znakiem zapytania ograniczenie się w wychowaniu do czynników wewnętrznych i otwiera się na inne czynniki. Postawa kształcąca również jest związana z zewnętrznym stałym oddziaływaniem służącym podniesieniu jednostki na wyższy poziom myślenia i wiedzy. 5

  Tamże, s. 21–23.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

236

Rozdział 5. Współczesne teorie i koncepcje wychowania

Wychowawca doceniałby potencjał i autonomię wychowanka w przyswajaniu przez niego wiedzy. W konsekwencji w tej koncepcji podaje się w wątpliwość istnienie w wychowaniu jedynie czynników zewnętrznych. Nie można się uczyć, ani wychowywać bez przejęcia inicjatywy. Jednostka otrzymuje z zewnątrz odpowiednie bodźce i nauczanie, ale sama też może wzrastać, dochodzić do samodyscypliny i samowychowania, a wychowawca przejmuje rolę przewodnika, uważającego wychowanka za zdolnego do osiągnięcia określonych celów. Widzimy, że zaangażowanie się w działalność wychowawczą opiera się na pewnej idei czy przekonaniu co do natury człowieka – mówimy o wychowalności człowieka. Pedagog, chociaż może nie ma pewności, ale żywi nadzieję na możliwy postęp i rozwój wychowanka6.

5.2. Wybrane teorie i koncepcje wychowania Przejdźmy teraz do prezentacji głównych idei i tendencji obecnych w najbardziej znanych i najczęściej dziś spotykanych teoriach humanistycznych i empirycznych, strukturalistycznych i konstruktywistycznych, postmodernistycznych i personalistycznych. 5.2.1. Rozumieć rzeczywistość wychowania: humanistyczne (hermeneutyczne) koncepcje wychowania Rzeczywistość wychowania stanowią nie tylko elementy materialne, ale również symbole. Tego rodzaju podejście dało podstawę Diltheyowi do dokonania podziału między naukami przyrodniczymi a naukami humanistycznymi7. Nauki humanistyczne powinny zajmować się badaniem rzeczywistości symbolicznych (trwałymi efektami ludzkiej twórczości kulturalnej), związanych z postępami ducha ludzkiego. Do tych obszarów ludzkiego działania należałyby: sztuka, religia, państwo, gospodarka, prawo, polityka i wiele innych, które zdaniem Diltheya powstały historycznie i w tym sensie powinny być rozpatrywane oraz badane. Taka rzeczywistość wymyka się zasadzie przyczynowości (w takim sensie, że jedne wydarzenia historyczne miałyby wywoływać następne), ale nieodzowne w odniesieniu do niej okazuje się podejście humanistyczne, zainteresowane sensem, wartościami i celami tych wytworów8. 6

  Tamże, s. 23–24.   Zob. W. Dilthey Einleitung in die Geisteswissenschaften. Versuch einer Grundlegung für das Studium der Gesellschaft und der Geschichte. Gesammelte Schriften. Bd. 1. Leipzig/Berlin 1922. 8   Zob. D. Lenzen Orientierung Erziehungswissenschaft. Was sie kann, was sie will, Reinbek bei Hamburg, 7

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Wybrane teorie i koncepcje wychowania

237

Do takich wytworów zaliczamy także wychowanie i kształcenie9. Również w tę działalność został wpisany przez aktywność kulturalną pewien sens. Nie może on być ujęty przez jakieś myślenie przyczynowe. Sens jest odkrywany, gdy jest rozumiany. Zawarty w istniejącej rzeczywistości, powinien być odczytywany metodą odkrywania znaczenia i sensu rzeczywistości wychowania. Oznacza to interpretowanie rzeczywistości wychowania tak, jak ją ukazują teksty, dzieła sztuki, instytucje, słowem – wszystko, co może być pojmowane jako wytwór kultury10. Jeśli traktujemy „rozumienie” jako metodę, to całe postępowanie interpretacyjne miałoby charakter cyrkulacyjny, wiążąc się z przeżyciem i z umiejętnością wyrażenia go – cały proces otrzymałby nazwę „koła hermeneutycznego”. Co to znaczy? Każdy człowiek od pierwszych dni swojego życia przeżywa doświadczenia. Wchodzi z nimi w życie, dokonując interpretacji rzeczywistości, z którą się spotyka. Interpretacja prowadzi do potwierdzenia pewnego stanu rzeczy, ale także do modyfikowania własnego „przedrozumienia”. Wraz z tym człowiek ponownie spotyka elementy i zjawiska otaczającej go rzeczywistości (zob. rys. 12): RZECZYWISTOŚĆ WYCHOWANIA

INTERPRETACJA

MODYFIKACJA

PRZEDROZUMIENIE Rysunek 11. „Koło hermeneutyczne” Chociaż w odniesieniu do wychowania ważną rolę spełniały zawsze podejścia: historyczne, prawnicze, biografistyczne, to nie potrafiły one wydobyć wszystkiego. Specyfiką hermeneutycznego podejścia do rzeczywistości staje się prymat praxis11. Rowohlt Taschenbuch Verlag, 1999, s. 127. 9   Są to zarazem podstawowe pojęcia pedagogiki humanistycznej. (Zob. H.H. Krüger Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu. Przekł. D. Sztobryn. Gdańsk, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, 2005, s. 28n). 10   Zob. A. Keiser, R. Kaiser Studienbuch Pädagogik. Grund- und Prüfungswissen. Frankfurt am Main, Cornelsen Verlag Scriptor 1991, s. 286n. 11   Zob. H.H. Krüger Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu, s. 24.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

238

Rozdział 5. Współczesne teorie i koncepcje wychowania

Jeśli mamy interpretować rzeczywistość wychowania, to ona powinna być już konkretnie dana – ukazana w tekstach i w inny sposób. Pierwszeństwo praxis zostało przedstawione przez pedagogikę humanistyczną jako przeciwwaga dla pedagogiki normatywnej, która przypisywała pierwszeństwo normom. Ten prymat praxis jednak miał swoje słabe strony: jeśli bowiem praktyka pedagogiczna musi konkretnie zaistnieć, zanim nastąpi naukowe zbadanie jej, to może wystąpić także negatywna praktyka wychowawcza, której wiedza naukowa wcześniej nie potrafiła zapobiec. Taki zarzut pod adresem pedagogiki humanistycznej (w tym pedagogiki kultury) pojawił się w Niemczech po II wojnie światowej – nie potrafiła ona zapobiec zagrożeniom faszyzmu12. W latach sześćdziesiątych XX w. z tego powodu podjęto próby wyprowadzenia krytycznej wiedzy o wychowaniu, która miała zrekompensować braki pedagogiki humanistycznej. Pedagogice humanistycznej zarzucano również, że nie stała się żadną koncepcją naukową, teorią naukową tej miary, co na przykład pedagogika empiryczna, i jej rezultaty badawcze nie mogą być zestawiane, pod względem precyzji i ważności, z tymi, jakie spotykamy w podejściu empirycznym. Podkreśla się, że pedagogika humanistyczna stała się jedynie umowną sztuką mówienia o problemach wychowania. Jest to uwaga po części trafna, bo ujawnia wartość podejścia humanistycznego w obliczu empirycznych ujęć, pomijających zwyczaj mówienia o problemach wychowania13. Istotna zasługa pedagogiki humanistycznej wyłania się przy zestawieniu z pedagogiką normatywną – zaprzeczenie, że z norm i wartości nie można wyprowadzać wskazań dla konkretnego działania14. 5.2.2. Wyjaśniać rzeczywistość wychowania: empiryczne koncepcje wychowania Rozdzielenie wartości i faktów to jeden z ewidentnych znaków racjonalizmu krytycznego. Opowiada się on za empirycznym podejściem w badaniu świata. Jednym z twórców tego kierunku był Karl R. Popper, który zadanie nauki widział jako poddawanie rzeczywistości racjonalnej krytyce. Racjonalna krytyka powinna być realizowana według zasad logiki (poprawnych zasad myślenia)15. Co miałoby to oznaczać dla badania rzeczywistości wychowania? 12

  Tamże, s. 129.   Por. T. Szkudlarek Pedagogika krytyczna. W: Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red. n.), Pedagogika, s. 376–377. 14   Ponieważ nie do końca było to oczywiste, inna koncepcja, racjonalno-krytyczna, wyraźnie odcięła się od norm i wartości. (Zob. D. Lenzen Orientierung Erziehungswissenschaft, s. 130). 15   Zob. K. R. Popper Logik der Forschung (1935). Berlin 1998. 13

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Wybrane teorie i koncepcje wychowania

239

Aby pedagogom dać skuteczne ukierunkowanie na działanie, trzeba wiedzieć, jakie są założenia wychowania i kształcenia. Należy umieć wyjaśnić, dlaczego mogą się pojawiać określone zachowania młodzieży. Wtedy łatwiej osiągnąć określone cele. Struktura myślenia racjonalno-krytycznego jest dość jasna: nauka nie zajmuje się pytaniami o to, czy coś może, czy też nie powinno wystąpić (np. zaniedbanie w wychowaniu), lecz szuka narzędzi odpowiednich do sytuacji. Państwo powinno zajmować się problemami związanymi z tym, co trzeba uczynić, aby nie występowały zaniedbania wychowawcze i zagrożenia, a badacz musi pytać o narzędzia i sposoby zaradzenia sytuacji. Z pozycji badań empirycznych jest formułowana hipoteza ukierunkowana na określenie czynników, które zapobiegałyby zaniedbaniom wychowawczym i zagrożeniom. W wyniku procesu operacjonalizacji powinny zostać opracowane odpowiednie działania, to znaczy należałoby opisać działania pozwalające przyjąć, że zrealizują się prognozy. Badania empiryczne nie rozwiązują problemu, czy jakaś norma jest upragniona, czy też nie, czy jest prawomocna, czy nie, lecz przynoszą wiedzę techniczną dotyczącą osiągnięcia zamierzonych celów. Krytyczny racjonalizm przyjmuje, że postawione hipotezy nigdy nie mogą zostać uznane za ostateczne, gdyż zawsze mogą być odkryte czynniki, które wpływają na zmiany w wychowankach i zmiany okoliczności towarzyszących wychowaniu. Dlatego hipotezy podlegają weryfikacji, są sprawdzane. Możliwa jest tzw. falsyfikacja hipotezy, to znaczy jej obalenie w postępowaniu badawczym. Jeśli to się nie udaje, wiele przemawia za tym, że dana hipoteza jest bliska rzeczywistości16. Krytyczny racjonalizm jest formą wiedzy o charakterze empiryczno-analitycznym. Chodzi o to, aby na podstawie spostrzeżeń zebranych przez obserwację odkryć podstawowe prawidłowości, czyli wyjaśnić rzeczywistość. Podstawowym, a nawet wyłącznym źródłem poznania staje się doświadczenie17. Nie chodzi tu o to, co znajdujemy w pedagogice humanistycznej, czyli zrozumienie rzeczywistości wychowania na drodze jej interpretowania, ale o jej wyjaśnienie. Wspólne obu podejściom jest to, że odrzucają przyjmowanie wskazań dla działalności wychowawczej od norm czy wartości. Wprawdzie w podejściu empirycznym pewne normy stają się przedmiotem zainteresowania i odkrywania w badaniach naukowych, ale nie mogą zostać przyjęte za punkt wyjścia w podejmowanym działaniu. Podejście empiryczne nie jest młodsze od podejścia humanistycznego, ale oba powstawały niezależnie od siebie w początkach rozwoju pedagogiki naukowej 16

  Zob. D. Lenzen Orientierung Erziehungswissenschaft, s. 131–132.   Zob. H.H. Krüger Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu, s. 35.

17

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

240

Rozdział 5. Współczesne teorie i koncepcje wychowania

(wraz z faktem emancypowania się pedagogiki jako nauki). Jednak wydarzenia pierwszych dziesięcioleci XX w. oraz klimat zabarwiony normatywnością XIX w. na długo ograniczały wkroczenie podejścia empiryczno-racjonalnego do teorii wychowania i pedagogicznego myślenia. Stało się to możliwe dopiero wraz ze znamionami końca pedagogiki humanistycznej. Ale również w przypadku podejścia empiryczno-racjonalnego pojawia się uwaga krytyczna, że jeszcze bardziej niż pedagogika humanistyczna, ograniczając się do badania już istniejącej praktyki, nie jest ono w stanie wykluczyć tego wszystkiego, co pojawi się w procesie wychowania jako niewłaściwe lub wręcz szkodliwe. Podejście empiryczne w uprawianiu wiedzy o wychowaniu dążyłoby do politycznej neutralności, która faktycznie jest niemożliwa. Samo stwierdzenie o neutralności wobec wartości zawiera w sobie zagrożenie, że wartości wnikają do działalności wychowawczej i nią kierują, podobnie jak wpływają na decyzje polityczne, nie ujawniając przy tym prawdziwych podstaw podejmowanych działań. Powyższe rozważania nie podważają roli podejścia empirycznego. W naszej złożoności życia złożone stają się także działania wychowawcze i kształcące, nie można więc poniechać dogłębnego zbadania tych uwarunkowań i złożoności. Dyskusje na temat neutralności aksjologicznej pokazały normatywizm pedagogiki empirycznej, która aktualnie staje się bardziej świadoma swoich normatywnych implikacji i zaczyna je uwzględniać w postępowaniu badawczym18. 5.2.3. Normatywność w rzeczywistości wychowania: normatywne koncepcje wychowania Omówione wyżej dwie koncepcje odrzucały normatywność, która miałaby rzutować na reguły postępowania w wychowaniu i nauczaniu. Pedagogika humanistyczna uważała, że nie można od jakichś norm wyprowadzać zasad wychowawczych. Z kolei pedagogika empiryczna podążała za przykazaniem aksjologicznej neutralności. Sama idea, aby zasady czynić tego rodzaju podstawami wiedzy, sięga czasów Arystotelesa. Wieki później rozwinął ją Kant, którego rozum poszukuje zasad, jeśli wskazują one na powstawanie pojęć i kategorii oraz umożliwiają zrozumienie wychodzące nie z natury ani od Boga. Tacy autorzy, jak Paul Natorp, Richard Hönigswald i Alfred Petzelt, wpisali się w pedagogikę neokantyzmu, formułując podstawy swojej pedagogiki, a zarazem dając podstawy pod współczesną propozycję pedagogiki normatywnej. 18

  Zob. D. Lenzen Orientierung Erziehungswissenschaft, s. 134–135; W. Brezinka Metatheorie der Erziehung.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Wybrane teorie i koncepcje wychowania

241

Podstawy wychowania mogą być wyprowadzone z różnych założeń, np. chrześcijańskich, a dokładniej katolicko-teologicznych, jak to widzimy u Petzelta19. Podobnie jest w teoriach, w których choć nie mówi się wprawdzie wyraźnie o korzeniach teologicznych czy chrześcijańskich aspektach, to jednak historyczne związki z myślą teologiczną czy z tradycją chrześcijańską są zauważalne. W najgorszym przypadku są one dogmatycznie normatywne i zainteresowane indoktrynacyjnym wpływem na rzeczywistość wychowania. O wiele bardziej ukierunkowane na praktykę, chociaż nie normatywne, są próby tworzenia prakseologicznej wiedzy o wychowaniu. Josef Derbolav jest uważany za twórcę tego kierunku. Dietrich Benner, jego kontynuator, ukierunkowujący pedagogikę ogólną bardziej na teorię wychowania, przyjmuje pozycję swoistego zawieszenia (Martina Bubera kategoria „między” – das Zwischen) między pedagogiką normatywną a empiryczną wiedzą o wychowaniu. Zmierza do zorientowania pedagogiki na zasady i wartości, przyjmując, że człowiek po urodzeniu jest tak „zbrakowany”, że musi być wychowywany (idea ta sięga tradycji Kantowskiej). Nie ma wątpliwości, że normy należą do wiedzy o wychowaniu, a więc nauki o wychowaniu powinny się nimi zajmować. Jednak Benner nie tyle dąży do ukierunkowania się na działanie wyprowadzone z norm znajdujących się poza pedagogiką, ile uważa za rozsądne porozumienie co do pedagogicznej praxis. Zatem Benner wybiera pojęcie praxis, które nie ma nic wspólnego z „rzeczywistością”, lecz z normami pedagogicznego działania. Pedagogiczne działanie i myślenie miałoby respektować cztery zasady: 1. Wychowalność jako określoność człowieka przez wolność, mowę i historyczność. 2. Wymóg własnej aktywności. 3. Przemienianie historycznej determinacji w określoność pedagogiczną. 4. Spójność ludzkiej praktyki, jednak bez hierarchicznego jej uporządkowania20.

Zasady te nie są jednak żadnym normatywnym horyzontem, z którego miałoby być wyprowadzane działanie. Bennerowi chodzi raczej o pewną systematyzację, która miałaby służyć porozumieniu wewnątrz samej pedagogiki, ale również jako podstawa dla badań historycznych i empirycznych. Taka koncepcja występowała w przeszłości w teoretycznych podejściach o profilu filozoficznym. Zatem zasady naukowego podejścia do rzeczywistości wychowania nie mogą być porównywane ani z zasadami humanistycznymi, ani z zasadami empirycznymi. Koncepcje naukowych zasad należą, zgodnie ze 19

  Zob. H.H. Krüger Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu, s. 77–78.   Zob. D. Benner Allgemeine Pädagogik. Weinheim/München, Juventa Verlag 1987, s. 106.

20

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

242

Rozdział 5. Współczesne teorie i koncepcje wychowania

swoją naturą, do filozofii, a nie do pedagogiki. W ramach filozofii wychowania i kształcenia mogą one odgrywać ważną rolę, jeśli zrozumie się je jako część składową filozofii stosowanej (praktycznej). Praktyczna filozofia zajmuje się wyjaśnieniem norm ludzkiego działania, do których, zdaniem Bennera, należą także inne obszary niż wychowanie, inne rodzaje ludzkiej „praktyki”. Koncepcje naukowych zasad nie służyłyby temu, aby badać rzeczywistość wychowania i kształcenia, lecz aby refleksję nad nimi systematyzować, wskazując, jakie normy mieliby zachowywać ludzie w swojej działalności, także pedagogicznej21. 5.2.4. Krytykować rzeczywistość wychowania: krytyczne koncepcje wychowania Krytyczna nauka o wychowaniu (pedagogiki krytycznej) przedstawia zastosowania określonych teoretycznych pomysłów do wychowania i kształcenia. Jej rozwój można łączyć z ruchem studenckim w 1968 r., zwłaszcza w związku ze swoistą wówczas modą na słowo „krytyka”22. Od czasów Sokratesa krytyka oznacza zdolność poznawania oraz oceniania dobra i zła. Tak jest też rozumiane pojęcie krytyki w pedagogice empirycznej – chodzi o to, aby móc rozstrzygać pomiędzy prawdziwymi i fałszywymi stanowiskami wobec rzeczywistości, tzn. o świadomość tego, co naprawdę jest. Natomiast w podejściu krytycznym chodzi o rozstrzygnięcie pomiędzy właściwą i niewłaściwą świadomością, jak to podkreślał Marks23. Fałszywa świadomość wynikałaby z podstawowych rzeczy, z układu ekonomicznych stosunków w danej społeczności. Ludzie coś myślą i utrzymują, że to jest prawda, ale obiektywnie jest to przeciwne ich interesom. Prawdziwa świadomość byłaby świadomością klasy proletariackiej, jaką należy dopiero wytworzyć – miałaby się ona dopiero wyzwolić z więzów niewoli i wykorzystywania przez wroga klasowego (posiadaczy środków produkcji). Nawiązując do tych poglądów, Max Horkheimer i Theodor W. Adorno od końca lat dwudziestych XX w. rozwijali swoją teorię krytyczną życia społecznego24. Według tych autorów, a zwłaszcza kontynuatora ich poglądów – Jürgena Habermasa, pojęcie krytyki otrzymuje jeszcze inne, szczególne zastosowanie. 21

  Zob. D. Lenzen Orientierung Erziehungswissenschaft, s. 138–139.   Zob. H.H. Krüger Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu, s. 47–69; D. Lenzen Orientierung Erziehungswissenschaft, s. 140–141. 23   Zob. D. Lenzen Orientierung Erziehungswissenschaft, s. 140. 24   Zob. H.H. Krüger Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu, s. 55; D. Lenzen Orientierung Erziehungswissenschaft, s. 141. 22

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Wybrane teorie i koncepcje wychowania

243

Zadaniem krytycznej nauki jest odkrycie „ideologicznych treści” w danej społeczności. Dopiero gdy to się uda, nasze myślenie zacznie dążyć do zmiany relacji społecznych. Krytyczna nauka podążałaby zatem za „interesem emancypacyjnym”, nie tylko jakimś technicznym, jak to ma miejsce w podejściu empirycznym, a także nie tylko praktyczym, jak to ma miejsce w nauce podążającej za podstawowymi zasadami i normami. Po 1968 r. teoria krytyczna stała się w wielu państwach na zachodzie Europy ważnym teoretycznym narzędziem struktur władzy w społeczeństwie, dzięki której, jak wówczas sądzono, będzie możliwe doprowadzenie do stanu transformacji i przejścia ku społeczeństwu socjalistycznemu25. W odniesieniu do nauk pedagogicznych teoria krytyczna życia społecznego, nazywana też teorią Szkoły Frankfurckiej, znalazła szerokie zastosowanie i doprowadziła do wyłonienia krytycznej nauki o wychowaniu i krytycznej teorii wychowania. Nastąpiło to w tym samym okresie, kiedy dało się zauważyć zmniejszenie znaczenia pedagogiki humanistycznej. Krytyczna nauka o wychowaniu zwróciła się przeciwko badaniom empirycznym, gdyż przyjęcie postawy niezaangażowania i aksjologicznej neutralności nie prowadziłoby do zajmowania jakiegokolwiek stanowiska społecznego26. Socjologiczna kategoria emancypacji w teorii krytycznej związała się szczególnie z pedagogiką, gdyż bliskie jej było znane z filozofii XIX w. pojęcie dojrzałości. Dojrzałość była łączona z procesem wychowania i po osiągnięciu celu miałaby być zakończona. Pojęcie dojrzałości zostało w krytycznej nauce o wychowaniu zastąpione przez pojęcie emancypacji i w ten sposób poszerzone o wymiar społeczny. Zadanie wychowania nie było jednak ograniczane do osiągnięcia dojrzałości przez wychowanka – proces wychowania wiązałby się z emancypowaniem wychowanka. Ta emancypacja nie była widziana jedynie jako niezależność od wychowawcy, lecz jako emancypacja społeczna. Człowiek w procesie indywidualnej emancypacji dochodziłby jednocześnie do wyzwolenia, a to miałoby doprowadzić do emancypowania się całej społeczności. Wychowanie byłoby w całości emancypacyjne i musiałoby zrezygnować z jakiejkolwiek formy autorytetu, gdyż chodziłoby w nim o relacje zależności i władzy. Tak kształtowane dalsze życie człowieka miałoby przybierać charakter postawy emancypacyjnej27. Emancypacja jest zawsze wyzwoleniem z czegoś lub od czegoś. Aby jednak znaleźć to, od czego miałaby wyzwalać i uwalniać emancypacja, wymagana jest krytyka ideologii – i tutaj krąg zdaje się zamykać. Zadaniem procesu wychowania 25

  Zob. D. Lenzen Orientierung Erziehungswissenschaft, s. 141.   Zob. H.H. Krüger Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu, s. 67; D. Lenzen Orientierung Erziehungswissenschaft, s. 141. 27   Zob. D. Lenzen Orientierung Erziehungswissenschaft, s. 142. 26

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

244

Rozdział 5. Współczesne teorie i koncepcje wychowania

byłoby uwalnianie od błędnych ideologii, wyrażających fałszywą świadomość. Aby pedagog mógł podjąć takie wyzwalanie, musiałby sam wiedzieć o tym, gdzie znajduje się nadmierna władza i zależność. Dlatego konieczne staje się opanowanie umiejętności krytykowania ideologii (sztuka swoistej retoryki). Reprezentantami teorii krytycznej stali się zwłaszcza Klaus Mollenhauer, Herwig Blankertz i Wolfgang Klafki. Wszyscy oni należeli do młodszej generacji pedagogów humanistycznych. Zastosowali teorię krytyczną do przezwyciężenia pedagogiki humanistycznej. Mollenhauer odnosił teorię krytyczną do pedagogiki społecznej. Blankertz stał się twórcą idei szkoły-kolegium, będącej swoistym połączeniem kształcenia zawodowego i ogólnego na poziomie szkoły średniej. Klafki teorię krytyczną zastosował zwłaszcza wobec dydaktyki28. Zaskakujące jest, że teoria krytyczna była najbliżej pedagogiki humanistycznej, chociaż wyraźnie się od niej dystansowała. Jednak krytyka ideologii jest tylko hermeneutycznym podejściem do kulturalnych obiektów w zakresie wychowania. Interpretacja rzeczywistości dokonuje się przy pewnym definitywnym kryterium. Ciągle jednak pojawia tu się pytanie: Czy kulturowe wartości i przedmioty mogą być naznaczone błędną świadomością i czy z tego powodu muszą być poddawane krytyce?29 Natomiast „neutralność wobec wartości”, jaką przejawiały teorie empiryczne, sprawiała, że teoria krytyczna długo nie podejmowała jej krytyki. Dopiero gdy Habermas wskazał, że krytyczna nauka o wychowaniu powinna objąć oba pola: badania empiryczne rzeczywistości wychowania i wyjaśnienie normatywnych problemów znalazło się w polu zainteresowania procesów emancypacyjnych i zmniejszyła się niechęć do pedagogiki empirycznej. Jednak utrzymanie koncepcji krytycznej nauki o wychowaniu było już niemożliwe. W opinii publicznej pojawiało się przekonanie, że ustawiczna i męcząca krytyka stosunków społecznych nie przynosi żadnego pożytku dla ich poprawy lub zmiany, a wyraźne odrzucenie instytucji państwa i społeczności – hasła, jakie pojawiły się wraz z lewicowym terroryzmem, łączono z wychowaniem antyautorytetowym i z neomarksizmem krytycznej teorii30. Również zwolennicy teorii krytycznej zaczęli uznawać, że jej założenie było zbyt naiwne: zabiegano bowiem o to, aby społeczne relacje rozpoznane jako ideologiczne, i przez to władcze oraz błędne, mogły być zmienione dzięki rozsądkowi. 28

  Zob. H.H. Krüger Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu, s. 68–69; D. Lenzen Orientierung Erziehungswissenschaft, s. 142–143. 29   Zob. H. Berner Współczesne kierunki pedagogiczne (tłum. K. Antoniewska). W: B. Śliwerski (red. n.), Pedagogika. T. 1: Podstawy nauk o wychowaniu. Gdańsk, Wydawnictwo Pedagogiczne 2006, s. 223. 30   H.H. Krüger Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu, s. 40n.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Wybrane teorie i koncepcje wychowania

245

Jednocześnie stawały się znane stosunki władzy panujące w państwach socjalistycznych (np. terror stalinowski), które też czerpały z tego samego źródła – z marksizmu. Te fakty osłabiały poszukiwania pedagogiki materializmu historycznego31. Nie oznacza to, że z powodu niekorzystnych uwarunkowań koncepcja krytycznej nauki o wychowaniu nie miałaby żadnych sukcesów. Na przykład idea, że nierówność w zakresie szans życiowych, stanowiąca podstawę teorii krytycznej, była słuszna i dała początek wielu programom postulującym rozwiązania tego problemu. Chociaż faktycznie – zauważa się wiele badań empirycznych na temat nierównych szans szkolnych oraz nierównego dostępu do instytucji kształcenia i wychowania nawet bez powoływania się na teorię krytyczną. Dziś wydaje się jasne, że przy analizie rzeczywistości wychowania należy badać także społeczne uwarunkowania określonych zjawisk i zależności32. Krytyczna nauka o wychowaniu w swojej drugiej fazie została ponownie wzmocniona przez krytyczną filozofię społeczną Habermasa, w której wszczęto poszukiwania dyskursu wolnego od panowania. Habermas zauważał, że sama ogólna zasada krytyki i krytyczności na dłuższą metę nie wystarczy, aby zmieniać krytykowane stosunki społeczne. Postawił zatem pytanie, jak należałoby działać inaczej. Odnosiło się to także do działalności wychowawczej. Habermas zaproponował dyskurs wolny od panowania, który miałby się rozgrywać w idealnych uwarunkowaniach dialogu, przy ustalonych odpowiednio zasadach dla obu partnerów. Miałoby to zapobiegać wzmocnieniu się pozycji mocniejszego, czego wyraźnie nadużywają i potrzebują ideologie chcące realizować swoje interesy. W obszarze wychowania i kształcenia oznaczało to podążanie ku temu, aby wszyscy uczestniczący w dialogu: nauczyciele, uczniowie, rodzice i inni zainteresowani współdecydowali o celach, treściach, metodach nauczania, o strukturach szkoły i innych aspektach. Przy dokładniejszym wglądzie stawało się jasne, że wnosi to ograniczenia. Jaka jest bowiem zdolność decydowania przez dzieci, które są zależne od nauczycieli (choćby ze względu na wiek), podobnie jak są zależne od rodziców? Okazywało się więc, że nawet w dyskursie wolnym od panowania ostatecznie zwycięża ten, kto ma więcej czasu, więcej cierpliwości i fizycznej wytrzymałości, podobnie jak to sprawdzało się nawet w dyktaturach33. Krytyczna nauka o wychowaniu stała się i humanistyczna, i empiryczno-analityczna, a nawet naukowo-pryncypialna. Utrata jej pierwszoplanowej roli spowodowana została tym, że zarówno w niej samej, jak i wokół niej zachwiała 31

  Zob. D. Lenzen Orientierung Erziehungswissenschaft, s. 143–144; Por. H.H. Krüger Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu, s. 52n. 32   Zob. D. Lenzen Orientierung Erziehungswissenschaft, s. 143–144. 33   Tamże, s. 144–145.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

246

Rozdział 5. Współczesne teorie i koncepcje wychowania

się wiara, jakoby możliwe było analizowanie świata i ustanawianie zasad poprzez przyjęcie jednego punktu widzenia. Były już przykłady efektów teorii naprawiania świata. Za francuskim filozofem Jeanem-Françoisem Lyotardem można stwierdzić, że „emancypacyjne opowiadanie” stało się podobne do teorii, które usiłowało przezwyciężyć – realizowało symboliczną przemoc w imię emancypacji, którą propagowało34. 5.2.5. Nadawać strukturę rzeczywistości wychowania: strukturalistyczne i postrukturalistyczne koncepcje wychowania W drugiej połowie lat siedemdziesiątych XX w. nastąpił kres krytycznej nauki o wychowaniu. Co zatem jeszcze pozostawało, skoro pojawiły się wątpliwości, czy można myśleć o podmiocie działającym w wolności – gdy te ukierunkowane na konkretne ludzkie życie koncepcje ukazywały sytuacje panowania i przemocy w relacjach międzyludzkich, także tych wychowawczych35. Te problemy stawiali sobie francuscy marksiści, dochodząc do wniosku, że nie należałoby się zadowalać analizami historycznej zewnętrzności (uwarunkowań), gdyż jak zauważali Louis Althusser i Lucien Goldmann, poza tymi zewnętrznymi strukturami społecznymi istnieją struktury głębokie, którym powinna być przypisana odpowiedzialność za „fałszywą świadomość”. Sięgnięto zatem do koncepcji związanej z francuską antropologią – Claude Lévi-Strauss już w latach czterdziestych XX w. wykazywał, że u podstaw obyczajowości związanej z weselami wśród ludów pierwotnych, ale także w Europie, znajdujemy struktury pokrewne, które można odkryć, gdy zrekonstruuje się system zasad panujących pomiędzy strukturami zewnętrznymi i wewnętrznymi36. Podstawowa idea pochodziła stąd, że określona struktura głęboka na skutek przemian w zakresie podstawowych zasad stawała się strukturą zewnętrzną i zauważalną. Można zatem założyć, że struktury władzy przejawiającej się w zewnętrznych stosunkach panujących w danej społeczności da się zrekonstruować, jeśli poznamy reguły ich przemiany. Zadaniem wszystkich nauk strukturalnych byłoby poszukiwanie struktur pod istniejącymi strukturami, tzn. podejmowanie analizy strukturalnej kulturowych zewnętrznych przejawów określonych faktów37. 34

  Tamże, s. 145–146.   Zob. D. Lenzen Orientierung Erziehungswissenschaft, s. 146; Por. H.H. Krüger Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu, s. 108n. 36   Zob. C. Lévi-Strauss Die elementaren Strukturen der Verwandtschaft (1949). Frankfurt a.M. 1993. 37   Zob. D. Lenzen Orientierung Erziehungswissenschaft, s. 146–147; Por. H.H. Krüger Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu, s. 109. 35

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Wybrane teorie i koncepcje wychowania

247

Takie założenie Dietera Lenzena zostało przeniesione do nauk o wychowaniu38, przy czym nie tyle chodziło o odkrywanie podłoża stosunków opartych na władzy i na zależnościach, lecz o to, aby wyprowadzić korzyści z analizy strukturalnej mechanizmów przekształcania się i przechodzenia struktury głębokiej w strukturę zewnętrzną. Jeśli miałaby być opisywalna aktywność naszej świadomości, czyli organizm ludzki w swoim funkcjonowaniu miałby wydobywać z głębi wszelkie zewnętrzne fakty (mowę, dzieła wytworzone itp.), byłoby to znaczące także dla wychowania. W tym sensie nauczyciel czy wychowawca wnosi strukturalną zewnętrzną aktywność w interakcje wychowawcze i dydaktyczne. Z kolei uczeń i wychowanek odpowiada, przemieniając podawane mu zewnętrzne struktury społeczności, kultury, a także biologii, w dogłębne struktury swojej świadomości39. Przedmiotem badań nauki o wychowaniu powinno więc być właśnie przechodzenie struktur wewnętrznych w zewnętrzne oraz poznanie zasad transformacji, jakie występują między strukturami wewnętrznymi a strukturami zewnętrznymi. Jeśli zna się te struktury i zasady, można je spożytkować na rzecz optymalizacji procesu wychowania i nauczania. Niestety, nie było możliwe sprawdzenie tych założeń eksperymentalnie – nie pozwalał na to stan rozwoju psychologii poznawczej. W ostatnich dziesięcioleciach wiele się zmieniło. Obiecujące są niektóre konstatacje, m.in. że proces uczenia się musi być dostosowany do procesu zróżnicowania świadomości, co wskazuje na możliwości dalszego rozwoju orientacji konstruktywistycznych i teorii systemów40. Ponieważ w okresie rozwoju strukturalistycznej koncepcji pedagogiki brakowało niezbędnych elementów i wskazań do badań, ich rozwój został jakby zatrzymany. To było także przyczyną zaznaczenia się drugiej linii strukturalistycznej teorii naukowej, która nie ukierunkowywała się na empiryczną ewidencję faktów. Chodzi o recepcję filozofii Michela Foucaulta, stanowiącej początek postrukturalistycznej koncepcji41. Foucault już w latach siedemdziesiątych XX w. analizował struktury, formy władzy i rozporządzenia poszczególnych ważnych instytucji. Interesowały go zwłaszcza więzienia, szpitale, wojsko, a także szkoła. Te instytucje (jak chociażby więzienie i psychiatria) były swoistą prowokacją dla pedagogiki, która zawsze 38

  Zob. D. Lenzen Didaktik und Kommunikation. Frankfurt a.M., 1973; Zob. także H.H. Krüger Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu, s. 112–113. 39   Zob. D. Lenzen Orientierung Erziehungswissenschaft, s. 146–147. 40   Tamże, s. 147–149; Por. H.H. Krüger Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu, s. 113–115. 41   Zob. L.A. Pongratz Pädagogik im Prozeß der Moderne. Weinheim 1989.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

248

Rozdział 5. Współczesne teorie i koncepcje wychowania

utrzymywała, że chce tego, co najlepsze, dla dorastających pokoleń. Foucault wykazywał, że właśnie XIX w., który zachwycił się ideą postępu charakterystyczną dla czasów nowożytnych, rozwinął specyficzne formy opanowywania ciała w takich instytucjach42. Foucault usiłował także wykazać, że wewnętrzne (dogłębne) struktury władzy są tak pełne przemocy, że ich własna dynamika, jeśli się ją analizuje w dość długim procesie historycznym, doprowadza do panowania i władczości, bez zwracania uwagi na to, czy ludzie tego chcą, czy nie. Tym samym Foucault przekraczał pozycję strukturalizmu i przechodził w postrukturalizm, który polega na tym, że zewnętrzne struktury społeczne oraz ich elementy (należy do nich system szkolny i wychowawczy) traktuje się nie tyle jako wytwory ludzkiej działalności, lecz jako inne, w pewnym sensie autonomicznie działające struktury; struktury te mogą zostać przyjęte przez nauki o wychowaniu43. Analizując strukturalistyczne podejście do rzeczywistości w relacji do innych koncepcji nauk o wychowaniu, możemy wyprowadzić wniosek, że strukturalistyczna koncepcja nie jest zainteresowana ustaleniem reguł i norm działania wychowawczego i dydaktycznego. Po „śmierci podmiotu”, który prawidłowe działania chciałby realizować, kwestia reguł i norm nie ma już znaczenia. Nie oznacza to jednak, że pedagogiczne działanie miałoby być dowolne. Zaprogramowanie sytuacji sprzyjających uczeniu może być jednolite lub niejednolite, zależnie od tego, czy uczącej się świadomości ułatwi się proces jej zróżnicowania, czy nie. Te wymagania są ważne nie tylko dla ludzi, ale i dla innych organizmów, w związku z czym nie musi być brana tutaj pod uwagę jakakolwiek koncepcja podmiotu i podmiotowości. Podobnie koncepcja poststrukturalistyczna nie interesuje się normami właściwego pedagogicznego działania. Usiłuje ona wykazać, że takiego działania w ogóle nie ma, natomiast rzeczywistość wychowania jest produktem struktur władzy. Zarówno strukturalistyczna, jak i poststrukturalistyczna koncepcja przyjmuje stanowisko analityczne empirycznej nauki o wychowaniu. Przyjęcie ukrytej struktury wewnętrznej nie powinno być jednak rozumiane substancjalnie (jakoby te struktury były osadzone przez wyższe moce świata), ale ma charakter hipotetyczny, a ich także matematyczny opis ułatwia proces ich rekonstrukcji i analizy44. 42

  Zob. H.H. Krüger Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu, s. 111n; D.  Lenzen Orientierung Erziehungswissenschaft, s. 149. 43   Zob. M. Foucault Überwachen und Strafen. Frankfurt a.M. 1995; D. Lenzen Orientierung Erziehungswissenschaft, s. 149–150. 44   Zob. D. Lenzen Orientierung Erziehungswissenschaft, s. 150–151.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Wybrane teorie i koncepcje wychowania

249

Pomiędzy obu koncepcjami zachodzą także różnice. Analizy strukturalne są naukowo owocne, gdy istnieją fakty psychologii poznawczej, które mogą zostać ujęte przez określone opisy struktur. Dla analiz poststrukturalnych takie eksperymentalne pomiary nie mają znaczenia. Koncentrują się one na odkrywaniu makrostruktur procesów historycznych, które właściwie nie mogą być sprawdzone empirycznie, gdyż historycznych procesów nie da się powtórzyć eksperymentalnie. Jest to w ogóle problem badań historycznych. Jeśli te badania nie ograniczają się do odkrywania ogólnych dat ze źródeł, zawsze są jedynie fingowaniem struktur historycznych i nieaktualnych spraw45. 5.2.6. Konstruować rzeczywistość wychowania: systemowe i konstruktywistyczne koncepcje wychowania Powątpiewanie w możliwość myślenia o pedagogicznym działaniu jako aktywności podmiotu podejmującego wolne decyzje nie tylko przyczyniło się do poszerzenia spojrzenia na strukturalistyczną koncepcję wiedzy o wychowaniu, lecz również spowodowało pewne ukierunkowanie bardziej systemowe. Teoria systemów uzasadniana przez amerykańskiego socjologa Talcotta Parsonsa wzbudziła zainteresowanie w Europie i dalej była rozwijana przez Niklasa Luhmanna, przybierając postać pewnej całościowej teorii społeczności46. Luhmann rozumie społeczność jako pewien system komunikacji. W postępującym rozwoju system społeczny zaczął się różnicować w pewne ujęcia cząstkowe. Proces ten określany jest jako funkcjonalne różnicowanie się. Oznacza to, że rosnące potrzeby wyłaniają ciągle nowe funkcje społeczne, rozdrobnione na nowe sektory spraw życia społecznego (np. odpowiednie mówienie, rekreacja, duszpasterstwo itd.). Do tych obszarów należą także systemy: prawny, opieki zdrowotnej, sztuki, religii i edukacji. Teoria systemów wydaje się być dla wielu jedną z najbardziej obiecujących i kompleksowych teorii naukowych (zarówno humanistycznych, jak i społecznych). Luhmann stawia przed systemami społecznymi określone funkcje, przy czym zauważa, że – paradoksalnie – elementy destabilizujące system w ostatecznej konsekwencji wzmacniają go i udoskonalają. Taka determinacja rozwojowa pochodzi z samej natury otaczającego nas świata. Złożoność świata stawiałaby 45

  Zob. H.H. Krüger Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu, s. 115–116; D. Lenzen Orientierung Erziehungswissenschaft, s. 151. 46   Zob. N. Luhmann Soziale Systeme. Grundriß einer allgemeinen Soziologie. Frankfurt a.M. 1996; Por. H.H. Krüger Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu, s. 103n; D. Lenzen Orientierung Erziehungswissenschaft, s. 151–152.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

250

Rozdział 5. Współczesne teorie i koncepcje wychowania

system społeczny wobec konieczności rozwijania własnej różnorodności, aby zapobiec jakiejś zapaści czy zawaleniu się systemu. Współczesne społeczności utworzyły mechanizmy, które sprawiają, że subsystemy społeczne stały się bardzo stabilne (wręcz ultrastabilne). Stabilizują się zaś one wówczas, gdy wydają się zbyteczne. Dla wielu mechanizmów tego stabilizacyjnego zróżnicowania prawidłowością staje się to, że system społeczny tworzy dwutorowy kod komunikacyjny, będący sposobem pomiaru tego, czy jakaś komunikacja należy do systemu, czy nie. Ta dwutorowość najczęściej przejawia się w sztuce przeciwieństwa – opozycyjności. Można to przybliżyć na przykładzie systemu naukowego, który funkcjonuje poprzez kod „prawdziwy/nieprawdziwy”. Każde komunikowanie, które nie uwzględniałoby tego punktu widzenia, byłoby uważane za nieprzynależące do systemu naukowego. Zatem wyrażenie się o rzeczach, że są piękne lub nie są piękne, byłoby obce dla systemu naukowego, niezależnie od tego, czy jest tak faktycznie, czy nie47. W procesie rozwoju funkcjonalnie zróżnicowanych społeczności kody komunikacyjne mogą się zmieniać i dopasowywać do nowych danych. Dotyczy to także systemu edukacyjnego. Na przykład w klasycznym systemie edukacyjnym dziecko było traktowane jako medium komunikacji, a obecnie sytuacja ulega zmianie. O ile też za przynależne do systemu edukacyjnego uważano dawniej komunikowanie, które odnosiło się do dziecka, o tyle współczesne nauki o wychowaniu mają za sobą swoisty proces ekspansji, w wyniku którego każda faza życia wydaje się być otoczona opieką wychowawczą lub przynajmniej kształceniową. Jednocześnie należy też pamiętać o podkreślanej wielokrotnie złożoności wychowania i nauczania oraz ich roli w rozwoju człowieka na każdym etapie. Sam zaś system edukacji tak rozszerzył swoje granice, że w pewnym sensie każdy element społeczny i indywidualny może być widziany jako jego element składowy48. Teoretyczne ujęcie systemu edukacyjnego zostało tutaj wypracowane z pozycji socjologii. Socjologa zaś interesuje funkcjonowanie społeczności i jej subsystemów, wyjaśnienie istnienia jakiegoś systemu edukacyjnego w ramach życia społecznego. Teoria systemowa nie interesuje się takimi kwestiami, jak potrzeba kształcenia, czy kształcenie w ogóle jest możliwe. Chodzi o to, jak w ogóle taki element komunikowania, jakim jest kształcenie, funkcjonuje, że pozostaje stabilny i może się różnicować. Dla teorii systemów, tak jak dla strukturalizmu, jest ważne, że nie indywidualne i subiektywne działanie staje się obiektem badania, lecz struktury i mechanizmy. 47

  Zob. H.H. Krüger Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu, s. 106; D. Lenzen Orientierung Erziehungswissenschaft, s. 152–153. 48   Zob. D. Lenzen Orientierung Erziehungswissenschaft, s. 153.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Wybrane teorie i koncepcje wychowania

251

Od połowy lat osiemdziesiątych XX w. stawało się bardziej oczywiste, że podstawy teorii systemów mogą zostać przyjęte także w teorii wychowania. Rozszerzenie teorii systemowej Luhmanna polega w zasadzie na przyjęciu założenia, że systemy społeczne są autopoietyczne, tzn. zamknięte w sobie. Taka konstrukcja może się przekładać także na systemy świadomości. Według tej koncepcji uczeń, nauczyciel, dziecko to nie działające podmioty, lecz pewne systemy świadomości, które w zasadzie funkcjonują według tych samych zasad stabilizacyjnych i różnicujących, jak społeczne systemy cząstkowe (podsystemy)49. Przyjmując taką ideę, zbliżamy się do wczesnych ujęć strukturalistycznej koncepcji teorii wychowania, której kontynuowaniu przeszkadzał brak danych empirycznych. Jeśli uwzględniłaby ona ostatnie wyniki badań naukowych w zakresie procesów poznawczych i złączyłaby je z założeniami konstruktywistycznymi, mogłoby się okazać, że ujęcie systemowe stałoby się bardzo znaczące dla świadomości. Co to może oznaczać? To, że zamiast rzeczywistości mamy do czynienia jedynie z pewną konstrukcją i wytworem naszej świadomości. Według teorii systemowej Luhmanna rzeczywistość jest wytworem naszego rozumu. Psychologiczne i nade wszystko biologiczne potwierdzenia tej hipotezy pokazały, że każdy umysł konstruuje „rzeczywistość” w inny sposób (w pewnym sensie odnajduje ją i odkrywa), czyli każdy umysł konstruuje swoją indywidualną rzeczywistość50. Jeśli zatem to, co zwykle określamy jako „przyjęcie pewnej prawdy” o rzeczywistości, faktycznie jest jedynie konstruowaniem tej rzeczywistości, to również uczenie się, które polega na przyjmowaniu pewnych prawd, musi być rozumiane jako konstruowanie rzeczywistości. Ucząc się, tworzymy rzeczywistość. To nasza świadomość przez zróżnicowanie tworzy całą tę bogatą i zróżnicowaną rzeczywistość. Przyjęcie powyższej konstatacji ma ważne następstwa dla pracy wychowawczej i dydaktycznej. Jeśli bowiem każda umysłowość konstruuje swój własny obraz rzeczywistości, to przekonanie, że można nauczać dzieci w jakiejś klasie taką samą metodą, jest po prostu nieporozumieniem. Jest to zarazem pogląd najbardziej rewolucyjny w całej konstruktywistycznej teorii wychowania, gdyż według niego należałoby zrezygnować z myślenia, że podczas lekcji realizuje się określone cele edukacyjne51. 49

  Zob. H.H. Krüger Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu, s. 107n; D. Lenzen Orientierung Erziehungswissenschaft, s. 153–154. 50   Zob. D. Lenzen Orientierung Erziehungswissenschaft, s. 155; H.H. Krüger Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu, s. 104n. 51   Zob. D. Lenzen Orientierung Erziehungswissenschaft, s. 155–156.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

252

Rozdział 5. Współczesne teorie i koncepcje wychowania

Należałoby wyzwolić się od idei, że byłoby możliwe poprzez lekcje wpisać określone cele uczenia się w uczącego się. Gdy po pewnym etapie nauczania uczniowie potrafią rozwiązywać określone zadania matematyczne, wyrecytować z pamięci dany wiersz lub słówka, to samooszukiwaniem się byłoby wierzyć, że wszyscy uczniowie osiągnęli taki sam cel. Natomiast przy określonych relacjach społecznych uczniowie jedynie reprodukują określone oczekiwania. To, co „wyuczone”, jest dla nich całkowicie zróżnicowane. Dla nabycia poznawczych umiejętności typu matematycznego lub określonych sprawności jest to nieistotne. Podobnie rzecz się ma, gdy chodzi o takie obszary, jak wychowanie moralne lub estetyczne, gdzie nie może być mowy o realizowaniu jakichś celów. Do określonej moralności po prostu nie można wychować. Można jednak przekazywać wiedzę o moralności. Struktury neuronów, które towarzyszą naszemu działaniu, są zróżnicowane u każdego człowieka. Należałoby zatem oczekiwać, że zastosowanie teorii systemowej w pedagogice może mieć rewolucyjne wręcz konsekwencje. Pierwsze próby są już do rozpoznania w nauczaniu przedmiotów przyrodniczych52. Jeśli zwrócimy uwagę na ujęcie rzeczywistości wychowania przez teorie strukturalistyczno-systemowo-konstruktywistyczne i porównamy je z innymi konstrukcjami teoretycznymi, to możemy powiedzieć, że żegnają się one z przekonaniem, że wychowanie i lekcja mogą być realizowaniem określonych celów, za pomocą których można byłoby ludźmi manipulować. Taka postawa przyniosła konstruktywizmowi i teorii systemowej wielu przeciwników, zwłaszcza pod koniec lat siedemdziesiątych XX w., gdy wiedza naukowa o wychowaniu czuła się w większości powołana do tego, aby przemieniać społeczność konserwatywną przez wychowanie następnych pokoleń. Zdaniem teoretyków omawianej koncepcji nie da się już dziś podtrzymywać stanowiska, że można tak wpływać na ludzi, by zmienili swoją postawę. Jak podkreślał m.in. Lynn Hoffmann, wychodząc z pozycji systemowo-terapeutycznych, „nie można wpływać na ludzi, lecz jedynie na kontekst, a być może jedynie na własny kontekst”53. Przedstawiciele innych stanowisk wierzyli, że teoretycy systemowi nie byliby zainteresowani zmienianiem społeczności ani emancypowaniem ludzi. Jest to jednak błędne przekonanie. Konstruktywiści uważają, że przyjęcie konstruktywistycznego punktu widzenia (zamiast fenomenologicznego czy krytycznego) jest wyborem kompleksowej analizy, odpowiedniej do rzeczywistości, dla której nie istniałyby inne alternatywy54. 52

  Tamże, s. 156–157.   L. Hoffmann Jenseits von Macht und Kontrolle. Auf dem Wege zu einer systemischen Familientherapie ‘zweiter Ordnung’. „Zeitschrift für Systemische Therapie“ 5, 1987, s. 90. 54   Zob. D. Lenzen Orientierung Erziehungswissenschaft, s. 157–158. 53

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Wybrane teorie i koncepcje wychowania

253

Takie podejście jest związane także z potraktowaniem poważnie faktu, że w społecznym ujęciu życia nie ma miejsca na przyczynowość przypadkową. Własna dynamika życia społecznego i psychicznego jest tak wielka, że próby wpływania na poszczególne aspekty wywołują nie tylko chciane, lecz jeszcze inne efekty. Dieter Lenzen daje przykład z nauczaniem w klasach integracyjnych, które jest samo w sobie ideą wzniosłą i wartościową, ale w praktyce tworzy dodatkowe problemy, np.: Jakie jest miejsce takiej szkoły i klasy w związku z ocenami uczniów, zaniżonymi zwłaszcza u dzieci posiadających deficyty w zakresie rozwoju umysłowego? Jaki jest jej ogólny poziom nauczania? Tego rodzaju sytuacja może podpowiadać powrót do koncepcji segregacyjnej i tworzenia specjalnych instytucji wychowania dla dzieci i młodzieży z trudnościami w rozwoju, lub zastosowanie dwojakości oceniania uczniów. W ten sposób dobre rozwiązanie może wnosić poważne problemy wewnątrz danego systemu. Nie będą one następstwami decyzji dyrekcji, lecz efektem dynamiki systemowej, w wyniku której na przykład wprowadzono porównawczą analizę jakości pracy szkół. Decydują tu nie intencje wychowawcze czy normy i zasady pedagogicznego działania, lecz rozwiązania systemowe55. Pytanie o normy i zasady pedagogicznego działania staje się zbyteczne w tych okolicznościach. Najwyżej można podkreślić, że proces wychowania doświadcza swojego sensu przez to, że daje systemowi świadomości ludzkiej możliwość ustabilizowania się przy wzroście złożoności, a więc utrzymania się w życiu. Życie w tym sensie powinno być postawione w kontekście złożoności otoczenia i ma tę złożoność odtwarzać. Aby w procesie uczenia się i wychowania taką złożoność zaprezentować, konieczna jest znajomość reguł transformacji, mechanizmów różnicowania się i sposobów konstruowania się systemów naszej świadomości. Właściwym zadaniem badań empirycznych w tego rodzaju koncepcji powinno się stawać poznawanie podstaw budowania rzeczywistości przez uczących się i wychowujących się, a także przez nauczających oraz wychowujących56. 5.2.7. Propozycja refleksyjnej teorii wychowania (Dietera Lenzena) W obliczu wielorakości podejść teoretycznych, z którą mamy do czynienia nie tylko na gruncie wychowania i nauczania, ale w ogóle w życiu współczesnym, Dieter Lenzen wyprowadza własną propozycję w ogóle postawy refleksyjnej, koniecznej wobec tejże wielorakości. Taką postawę narzucałby już sam fakt, że systemy teoretyczne uzasadniające i odpowiadające na złożoność swojego 55

  Tamże, s. 158–159; H.H. Krüger Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu, s. 107.   Zob. D. Lenzen Orientierung Erziehungswissenschaft, s. 159.

56

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

254

Rozdział 5. Współczesne teorie i koncepcje wychowania

przedmiotu badań koncentrują się zwłaszcza na koncepcji czy zarysie podstaw badań, ale tym samym oddalają się od konkretnego pedagogicznego działania. Dlatego Lenzen przypomina, że nauka o wychowaniu, także teoria wychowania, nie jest nauką techniczną, lecz zajmuje się naukowymi podstawami badań czy postulowanych rozwiązań. Narzuca to zwykle pewną ogólność i potrzebę ograniczenia się do zasad, co w konsekwencji może prowadzić do wyizolowania się z rzeczywistości i spowodować pozostawanie jedynie w obszarze możliwości. W taki sposób może łatwo też dojść do przyjęcia postawy przeciwstawnej samemu człowiekowi, młodemu pokoleniu, narodowi czy społeczeństwu. By takich zagrożeń uniknąć, Lenzen widzi konieczność nawet nie refleksyjnej teorii wychowania, ale raczej zachowania refleksyjnej postawy57. Być refleksyjnym, to znaczy dysponować taką wiedzą, jaka jest nieodzowna w konkretnej sytuacji – aby z jednej strony nie zatrzymać się na etapie osiągniętym, a z drugiej strony nie wywoływać tych zjawisk, których się nie zamierzało. Zatem nie ulega wątpliwości, że i wychowanie, i nauczanie, a także teorie i koncepcje wychowania oraz cała wiedza pedagogiczna wpływają na rzeczywistość wychowania. W ramach uprawiania refleksyjnej teorii wychowania należałoby podjąć analizę właściwego ocenienia efektów wiedzy pedagogicznej w wychowaniu i nauczaniu. Wychowanie – zauważa Lenzen – nie jest mniej groźne aniżeli elektrownia atomowa, co miałoby jego zdaniem oznaczać, że zastosowane techniki należy bardziej odpowiedzialnie umieszczać w złożonym systemie oddziaływań wychowawczych58. Na przykład pojawienie się w szerszej skali podatności młodzieży na agresję może być widziane jako następstwo pewnych konsekwencji w wychowaniu, wymagające badań naukowych. Obok bezpośrednio rozpoznawalnych pomyłek i błędów istnieje jeszcze inny wymiar wychowania, a mianowicie nasze codzienne oddziaływanie wychowawcze i dydaktyczne jest poddane nierozpoznanym normatywnym wymogom potocznych teorii o faktach, które w większości należałoby uznać za błędne. Jako przykład takiego przekonania podaje Lenzen stwierdzenie ludowe: Czego Jaś się nie nauczy, tego Jan nie będzie umiał. Nie istnieją żadne badania, które tego rodzaju mądrość ludową miałyby potwierdzać, a praktyka wielu wychowawców i sugestie pedagogiki praktycznej wyraźnie zdają się sugerować prawdziwość zdania: Czego uczy się Jaś, uczy się także Jan. Refleksyjna teoria wychowania poszukuje historycznych uwarunkowań wiedzy pedagogicznej, w których określone stwierdzenia powstały i okazywały się słuszne. Ostatecznie chodziłoby o wyciagnięcie konsekwencji z tego, co było 57

  Tamże, s. 160n.   Tamże, s. 161–162.

58

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Wybrane teorie i koncepcje wychowania

255

bliskie teoriom konstruktywistycznym – że jedynie w szkołach i określonych instytucjach można się uczyć i wychowywać. Dobrze wiemy, że nawet przeciętny uczeń łatwiej potrafi przyswoić sobie kompetencje językowe (posługiwanie się praktyczne obcym językiem) podczas półrocznego pobytu w obcym kraju niż przez czterogodzinne tygodniowo uczenie się w szkole w programie dziesięcioletnim. Tajemnica polega na tym, że nie tyle są organizowane określone okoliczności uczenia się języka, ile uczenie się jest związane z funkcjonowaniem w obcym języku (potrzeba porozumienia się). Dlatego refleksyjna teoria wychowania wskazuje na potrzebę bardziej praktycznego podejścia w wychowaniu i nauczaniu oraz większego otwarcia się na konkretne sytuacje życiowe – byłoby to przeciwwagą dla sztucznie tworzonych sytuacji wychowawczych w szkole i w innych instytucjach wychowawczych. Być może oczekiwany wkład przyszłych teoretyków wychowania będzie polegał na poddaniu bardziej wnikliwym badaniom uwarunkowań procesu wychowania i nauczania powstałych w warunkach codzienności, aby uzyskane efekty swoich badań przenieść na instytucje wychowawcze. Wiele zyskalibyśmy jednak już teraz, gdyby te instytucje dokonały swojego otwarcia się na rzeczywiste życie i przynajmniej częściowo swoim podopiecznym umożliwiły „coś z konkretnego życia”, a więc pewną méthexis, jak to określał już Platon. Przedstawione w tym podręczniku analizy dotyczą wybranych podejść teoretycznych, które przetrwały próbę czasu i stały się ważne w najnowszej historii wychowania i myśli pedagogicznej oraz w badaniach rzeczywistości wychowania. Trochę mniej uwagi poświęcono fenomenologicznym lub interakcyjnym teoriom wychowania, co można uzasadnić niewielką jeszcze popularnością tych podejść59. W ostatnim dwudziestoleciu, jak zauważa Lenzen, mamy do czynienia z wielorakością teoretycznych podejść nie tylko na gruncie wychowania i nauczania. Prowokacja ponowoczesności przyniosła zwielokrotnienie teoretycznych propozycji, które nie otrzymały dotąd przyporządkowania przynajmniej do pewnej linii myślenia teoretycznego. Oczywiście, nie wszystkie podejścia mają taką samą wartość i wiele inspiracji staje pod tym względem pod znakiem zapytania. Zauważamy także, że postępuje proces odchodzenia od dawnych koncepcji, pojawiają się też próby ich uogólnienia wraz z poszukiwaniem sposobów eliminowania błędów. Mając na uwadze panoramę przedstawionych koncepcji, możemy stwierdzić, że pedagogika humanistyczna dała bardziej inteligentną i kompetentną odpowiedź na pedagogikę 59

  Zob. H.H. Krüger Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wychowaniu, s. 107nn; D. Lenzen Orientierung Erziehungswissenschaft, s. 161–162.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

256

Rozdział 5. Współczesne teorie i koncepcje wychowania

normatywną. Pedagogika empiryczna usiłowała przezwyciężyć deficyt doświadczenia empirycznego pedagogiki humanistycznej. Krytyczna teoria wychowania dążyła do połączenia normatywnych i empirycznych tendencji poprzednich koncepcji i modeli. Z kolei podejścia strukturalistyczne, poststrukturalistyczne, teorie systemowe i konstruktywistyczne wyprowadzały wnioski z koniecznego rozstania się z koncepcją wolnego podmiotu bez badań empirycznych. Studiowanie koncepcji i teorii wychowania jest niełatwe, a nawet zniechęcające, niekiedy bardziej dezorientuje, niż wyjaśnia. Nierzadko rodzi sugestię skoncentrowania się na jednym podejściu lub wyboru podejścia optymalnego, czy też, wzorem Lenzena, zaprezentowania autorskiej koncepcji.

5.3. Ku interakcyjnej i otwartej koncepcji wychowania – próba charakterystyki Współcześnie odczuwa się potrzebę opracowań teorii wychowania, które nie tylko postulowałyby nową drogę lub jakiś aspekt szczególny, lecz podejmowałyby się syntezy i dialogu z istniejącymi koncepcjami. Wielość inspiracji domaga się też próby pewnego przyporządkowania tych teorii i koncepcji pewnej linii myślenia teoretycznego. Przedstawiona niżej autorska próba, którą dyktuje realizm, syntetyzuje efekty obserwacji przeprowadzonych analiz. 5.3.1. Geneza i główne etapy rozwoju realistycznej koncepcji i teorii wychowania Mówiliśmy już wyżej o pedagogice życia i pedagogice ideału oraz o próbach klasyfikacji współczesnych teorii według tego rozróżnienia (za ks. Januszem Tarnowskim). Chociaż ogólnie możemy stwierdzić, że istnieje tyle koncepcji wychowania, ile jest koncepcji człowieka, to zauważamy rolę odniesienia się do celu (zwłaszcza w koncepcjach pedagogiki normatywnej) albo do założeń filozoficznych. Zresztą obserwujemy, że cała filozofia dąży do wcielenia się w pedagogikę – wielkie koncepcje filozoficzne opanowały pedagogikę i teorię wychowania. Za Mieczysławem Gogaczem możemy stwierdzić, że filozofia współczesna w swoich najbardziej oryginalnych kierunkach nie jest filozofią istnienia (życia) czy filozofią bytu (ontologią), lecz raczej filozofią podmiotu, filozofią myśli. Różnorodność systemów i koncepcji wskazywałaby zarazem na różne sposoby określania wewnętrznej struktury świata podmiotowego – subiektywnego, zwykle idealnego, połączonego z krytyczną świadomością60. 60

  Zob. M. Gogacz Podstawy wychowania, s. 10n.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Ku interakcyjnej i otwartej koncepcji wychowania – próba charakterystyki

257

Opowiadając się za realistyczną koncepcją wychowania, mam na uwadze ten nurt myśli pedagogicznej, który w szczególny sposób grupuje teorie i koncepcje łączone z pedagogiką życia. Tego rodzaju myślenie o wychowaniu łączy się z „filozofią życia” (die Lebensphilosophie), inaczej – „filozofią żywego konkretu”. Miała ona stanowić odrodzenie filozofii poidealistycznej – w gruncie rzeczy trudnej do scharakteryzowania, gdyż nie znamy (jak uważano) istoty życia, ale raczej sprowadzającej się do określania, czym ta filozofia nie jest (odgraniczając się od mechanicyzmu, schematyzmu, technicyzmu, racjonalizmu, logicyzmu, formalizmu)61. Jako cechy tego rodzaju systemu wymienia się m.in.: prymat konkretu, zwłaszcza w związku z człowiekiem, przeciwieństwową strukturę życia wraz z diadycznością przedmiotu-podmiotu, dialektyką bytu i poznania, znaczenie prakseologii (zarówno w postaci biernej, jak i czynnej), rekapitulację bytu w życiu. Ten nurt łączony jest także z irracjonalnością, jednorazowością, wnętrzem, organicznością, przeżyciem, doświadczeniem62. Po epoce heglizmu zaczyna wyłaniać się nowa epoka – materializmu mechanicznego, marksizmu, nietzscheanizmu, filozofii życia, pesymizmu, neokantyzmu, neoscholastyki, personalizmu, teilhardyzmu i innych podejść, dla których heglizm w pewnym sensie stworzył podstawy. Zmianę polegającą na przejściu od pozycji idealizmu do materializmu i realizmu, jaka dokonała się jeszcze w XIX w., określaną niekiedy jako gwałtowną, łączy się też z rozwojem myśli psychologicznej (indywidualnej i zbiorowej), z myślą logistyczną i przyrodniczo-techniczną, charakteryzującą się głównie tym, że kategorie i fakty związane z rozwojem i postępem zaczynają zajmować miejsce metafizyki i religii63. W przeglądzie wybranych nurtów wychowania nie znajdujemy jakiejś pedagogiki, a tym bardziej teorii czy koncepcji całkowicie neutralnej. Każda koncepcja wnosi jakąś własną propozycję i jakąś architekturę wartości, które są bardziej lub mniej świadomie i intencjonalnie wybierane, a świadomie realizowane przez wychowawców. Nawet odnotowywany nawrót do Kanta (głównie około 1860 r.) nie zdołał zagłuszyć rosnącego znaczenia metafizyki indukcyjnej i klasycznej, scholastyki, filozofii bytu społecznego, realizmu, ewolucjonizmu, filozofii procesu czy nawet odmian panteizmu64. Jako początek tych przemian dostrzega się myśl „ojca pedagogiki naukowej” – Jana Fryderyka Herbarta, który odcinając się od kantyzmu 61

  Zob. C.S. Bartnik Romano Guardini metoda witalistyczno-fenomenologiczna. Lublin, KUL 1990, s. 21.   Zob. tamże, s. 13; B. Gerner Guardinis Bildungslehre. Beiträge zur Wirkungsforschung. Darmstadt, Wissenschaftliche Buchgesellschaft 1985, s. 21n. 63   Zob. C.S. Bartnik Romano Guardini metoda witalistyczno-fenomenologiczna, s. 13. 64   Tamże, s. 13. 62

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

258

Rozdział 5. Współczesne teorie i koncepcje wychowania

i idealizmu, zaczął ukazywać realność świata w jego bycie i w poznaniu. Można to uznać za początek odbudowywania metafizyki, za uznanie rzeczy samej w sobie („Ding an sich”), jak też wysiłków związania ze sobą kategorii „być” (Sein) i „ukazywać się” (Schein), z podkreślaniem pierwszeństwa bytu i istnienia wobec poznania65. To stanowisko dobrze oddaje zarysowana w Allgemeine Pädagogik (1806 r.) Herbartowska teoria wychowania. Znajdujemy w niej próbę syntezy różnych tendencji w myśli ludzkiej przez odniesienie się do realności ludzkiego Ja (das Ich) oraz duszę ludzką, związaną zarówno z ludzkim doświadczeniem, jak i myślą spekulatywną, a także dążenie do skoncentrowania prakseologizmu ludzkiego wokół piękna (wskazanie na rolę estetyki w wychowaniu). Takie myślenie wyraźnie popierają Bernard Bolzano (1781–1848), reprezentujący obiektywizm ontologiczny i nawiązujący do Leibniza, oraz trochę później Franz Brentano (1838–1917), wskazujący na intencjonalny charakter wyższych poznań ludzkich. Podobną reakcję na idealizm zauważamy w poglądach Arthura Schopenhauera (1788–1860) oraz w materializmie wywodzącym się z Heglowskiej lewicy (L. Feuerbach, K. Marks, F. Engels), który wniósł w myśl ludzką wiele elementów ożywczych (dynamizm, dialektyczność, historyczność, socjalność, antropocentryzm, postęp, oddziaływanie na wyobraźnię całych ludów), ale ogólnie okazał się konstrukcją idealistyczną, ideologią, narzędziem grupy dla zawładnięcia masami, nadto krwawą dyktaturą, antyhumanizmem, redukcją człowieka do zwierzęcia i niedołężną gospodarką. W sumie znajdujemy tam ukryty heglizm, zastosowany już nie tyle do świata myślowego, ile do świata materialnego, przypisujący prawa myślowe światu materii i przyrodzie66. Za życiem jako bytem i metodą – przeciwko teorii – opowiadał się Sǿren Kierkegaard (1813–1855). Akcentował on podmiotowe przeżycie (przeciwko niezmiennym regułom), egzystencję (przeciwko istocie), Ja niepowtarzalne (przeciwko ogólności Hegla), konkret (przeciwko powszechności). Racjonalizm zawsze jest pokryty irracjonalnością, a religia uczucia ma pierwszeństwo przed religią rozumu i dogmatu67. W tym samym kierunku podążają w swej refleksji Wilhelm Wundt (1832 –1920), Émile Durkheim (1858–1917), pragmatyzm Johna Deweya (1859–1952) oraz asocjacjonizm i apercepcjonizm (Maria Montessori). 65

  Zob. N. Kluge Einführung in die Systematische Pädagogik. Ansätze zu einer systematischen Betrachtungsweise der Allgemeinen Pädagogik. Darmstadt, Wissenschaftliche Buchgesellschaft 1983, s. 14n. 66   Zob. C.S. Bartnik Romano Guardini metoda witalistyczno-fenomenologiczna, s. 14–15. 67   Tamże, s. 16.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Ku interakcyjnej i otwartej koncepcji wychowania – próba charakterystyki

259

W takim kontekście rozwijana była także klasyczna metafizyka (przez neotomizm) i neoscholastyka, nawiązująca do starożytności i średniowiecza (J. Woroniecki, G. Siewerth i inni). W sumie dążono do obiektywnych studiów nad historią filozofii oraz do rozwijania „philosophia perennis”, stanowiska obiektywizmu, realizmu. Do myślicieli poszukujących dróg bardziej oryginalnych i nawiązujących do współczesnych kierunków myśli zaliczamy m.in. Romana Guardiniego (1885–1968), Petera Wusta (1884–1940), Franciszka Sawickiego (1877–1952), Ericha  Przywarę (1899–1972). Główny przedmiot ich dociekań stanowiło pytanie o budowę bytu żywego: monistyczna, czy przeciwieństwowa? Na tak sformułowany dylemat odpowiadał m.in. Sawicki, wskazując (w nawiązaniu do Hegla) na potrzebę szukania syntezy przeciwieństw i docierania do prawdy nadrzędnej. Wilhelm Dilthey (1833–1911) rozwijał nawet „metodę filozofii życia”, akcentując „jedność strumienia życia w historii przyrody i ludzkości”, w której kształtuje się człowiek68. Dawało to jednocześnie podstawy dla późniejszej „psychologii postaci” (die Gestaltpsychologie), jak nazwał ją Christian Ehrenfels. Historia, określając każdego żywego człowieka, posiada wartości pedagogiczne i etyczne. W związku z człowiekiem i jego wyposażeniem w sferę duchową nie możemy ograniczać się do postępowania metodologicznego właściwego naukom przyrodniczym, które wyjaśniają zjawiska przyrody przez ścisłe przyczyny, lecz potrzebne jest podejście humanistyczne, dające zrozumienie przez wczucie się ducha ludzkiego w obiektywny stan rzeczy69. Ważny wkład do proponowanego ujęcia realistycznej teorii wychowania wniósł Georg Simmel (1858–1918), który widział specjalną transcendencję życia, odzwierciedlającą się bardzo dobrze w stwierdzeniu: „życie jest czymś więcej niż życiem” (Leben mehr als Leben). Flitner, akcentując płynność życia oraz jego trwanie pod określoną formą, wskazuje na bardzo bliski Guardiniemu aspekt miary i normy (Mass und Norm), mający wielkie znaczenie dla myśli pedagogicznej Flitnera, w tym dla teorii warstwicowej Kunowskiego70. Ważnym nurtem dla realistycznej teorii wychowania jest fenomenologia, rozpoczęta dziełem Edmunda Husserla (1859–1938)71, w Polsce rozwijana m.in. przez Romana Ingardena (1893–1970) i Karola Wojtyłę (1920–2005). W fenomenologii zjawiskową stronę rzeczy traktuje się jako środek, za pomocą którego chce się dotrzeć do istoty rzeczy. Zjawisko (phainómenon) objawia nam istotę (das Wesen), 68

  Tamże, s. 21.   Zob. W. Dilthey Einleitung in die Geisteswissenschaften. Leipzig, 1922; C.S. Bartnik Romano Guardini metoda witalistyczno-fenomenologiczna, s. 21. 70   Zob. C.S. Bartnik Romano Guardini metoda witalistyczno-fenomenologiczna, s. 22–24. 71   E. Husserl Badania logiczne. Tłum. Janusz Sidorek, Warszawa, WN PWN, 2006 (T. 1), 2000 (T. 2, cz. 1), 1999 (T. 2, cz. 2). 69

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

260

Rozdział 5. Współczesne teorie i koncepcje wychowania

która przejawia się niemal bezpośrednio i wprost w zjawisku. A chociaż „zjawisko empiryczne” jest jednostkowe, konkretne i przygodne, nieobciążone uniwersalnością, kategorycznością i abstrakcyjnością, to „fenomen” przejmuje istotę rzeczy, stając się ekranem rzeczywistości i jej wykładnikiem funkcjonalnym. W taki sposób ujmuje się istotę sfery zjawiskowej, która jest rozumiana nie tyle jako metafizyczna jedność i tożsamość bytu, ile jako jedność i tożsamość sensu, a więc czegoś idealno-logicznego. W taki sposób obiektywność, chociaż chciano jej bronić, przeszła w logikę i „obiektywny idealizm”. Rzeczywistość w fenomenologii jest badana przez jej „przejawy”, co pozwala także na ustalanie i badanie związków między zjawiskami, z uwzględnieniem intuicji. Szczególną rolę odgrywa tu „doświadczenie” („die Erfahrung”) – medium między rzeczami a świadomością, dzięki któremu może odzwierciedlać się byt. Człowiek operujący aktem poznawczym ujmującym istotność rzeczy („die Wesensschau”) dochodzi do obiektywnej świadomości72. Dynamizmu przydaje tej koncepcji zwłaszcza filozofia wartości Maxa Schelera (1874–1920), dla którego osoba dopiero się staje – oczywiście jeśli realizuje wartości, zwłaszcza miłość. Z wielu kierunków ożywienia ludzkiego myślenia i praktycznego działania wyłonił się personalizm, dla którego podstawowym pojęciem staje się ujęcie człowieka jako „osoby” – bytu rozumnego, wolnego, odpowiedzialnego i substancjalnego. Osoba Boga wyjaśnia osobę człowieka i rzeczywistość osoby nie wyłania się ani z ewolucji, ani ze społeczności, ani z własnej aktywności, lecz może wynikać tylko z osoby, ostatecznie zaś z osoby Boga73. Szczególny wpływ na powstanie i rozumienie personalizmu w Europie wywarły twórczość i zaangażowanie Emmanuela Mouniera (1905–1950). Rozwijał on personalizm społeczny, pojmując go jako filozofię zaangażowaną socjalnie, podobnie jak marksizm. Filozofia chrześcijańska została uznana za rewolucyjny ferment, przyczyniający się do odrodzenia społeczności, polityki, ekonomii i kultury. Jak podkreśla Manifest Personalistyczny74, na bazie dobrej woli należałoby rozpocząć „rewolucję personalistyczną”. Personalizm nie jest jedynie postawą i intuicją – jest on myśleniem walczącym i, jak stwierdza Lacroix, jest antyideologią. Ważnym ogniwem tych ujęć stają się wzajemne relacje międzyludzkie, a więc wzajemne oddziaływania i wzajemny wpływ. Kategoria interakcja, chociaż otrzymuje różne interpretacje, może być rozumiana jako wzajemne oddziaływania, co eliminuje ryzyko nieporozumień i niejasności – zauważa Mieszalski75. 72

  Zob. C.S. Bartnik Romano Guardini metoda witalistyczno-fenomenologiczna, s. 25–26.   Tamże, s. 26–27. 74   Zob. „Esprit” 1932. 75   Zob. S. Mieszalski Interakcje w klasie szkolnej. O społecznym funkcjonowaniu nauczyciela i uczniów 73

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Ku interakcyjnej i otwartej koncepcji wychowania – próba charakterystyki

261

Konkretną aplikację teorii interakcyjnych lub interakcjonistycznych do wychowania widzimy w koncepcji związanej z „pedagogiką otwartą” – w „otwartej teorii wychowania”. Adaptując do wychowania teorie interakcyjne, które uwzględniają rolę czynników zmysłowych, emocjonalnych i intelektualnych, zwraca się uwagę na człowieka zarówno jako aktora, jak i autora swojego życia. Otwartości usiłuje się nadać charakter normatywny i ideologiczny, jak to znajdujemy na przykład w koncepcji Poppera, który mówi o „otwartej społeczności”, wiązanej z pokojem, humanitaryzmem, procedurami demokratycznymi, i o „zamkniętej społeczności”, traktowanej jako totalitarna, kolektywna, antyhumanistyczna i antydemokratyczna. Tego rodzaju stwierdzenia można przyjąć w punkcie wyjścia za wartościowe, ale jedynie jako pewne dość dalekie tło procesu wychowania otwartego. Takie wychowanie oznaczałoby otwarcie się nie tyle w kierunku zewnętrznym i przedmiotowym, ile w kierunku wewnętrznym i podmiotowym, nie chodzi zatem o „otwarcie drzwi na wszystko”, ale otwarcie się wieloaspektowe i wielowymiarowe na podmiot, na człowieka, na wychowanka i na grupę wychowanków76. „Systemy otwarte” to takie systemy, które mogą podlegać ciągłej modyfikacji i nie są zakładane á priori, plasują się więc wśród teorii zrywających z normatywnością i bardziej podążają w kierunku realnego życia. W przypadku otwartych teorii wychowania myślimy o otwarciu się na te wszystkie aspekty, fakty, zjawiska, które dają nam jak najbogatszą wiedzę o ludzkim doświadczeniu. Chodziłoby zatem o swoistą promocję otwarcia się świata, otoczenia – na dziecko, na wychowanka, na człowieka. I odwrotnie – byłoby to otwieranie się wychowanka na konkretny, wielowymiarowy świat. Do takiej koncepcji z konieczności aplikuje się takie pojęcia, jak: indywidualizacja, interdyscyplinarność, fleksybilność myślenia, dynamiczność. Zgodnie ze stanowiskiem realizmu zakłada się więc optymistyczną koncepcję dążenia dziecka do odkrywania wartości autentycznie promujących człowieka i człowieczeństwo oraz do poszukiwania wartości wychowawczych. Charakterystyczny staje się proces własnego rozwoju, ale istotne są także okoliczności sytuacji wychowawczej, którą można określić jako naznaczoną wychowawczą atmosferą otwartości. Realizacja tej koncepcji wymaga otwarcia się na doświadczenie i na to, co dokonuje się i na zewnątrz, i w samej osobie. Osoba jest widziana jako dynamiczna rzeczywistość, podlegająca zmianie wraz z każdym swoim gestem i w każdym w szkole podstawowej. Warszawa 1990, s. 126. 76   Zob. A. Jabłoński Budowanie społeczeństwa wiedzy. Zarys teorii społecznej Karla R. Poppera. Lublin, Wydawnictwo KUL 2006.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

262

Rozdział 5. Współczesne teorie i koncepcje wychowania

momencie. Ma ona zrozumieć, że jest w stanie ciągłej zmienności, którą powinna polubić i zaangażować się. Na bazie doświadczenia przeszłości stawałoby się także możliwe wychowywanie samego siebie77. Realizm ten powinien przejawiać się w uważnym obserwowaniu faktów. W pedagogice otwartej chodzi o jak najbardziej obiektywne odczytanie rzeczywistości wychowania i odkrywanie jej sensu. Proces wychowawczy w ujęciu pedagogiki otwartej jest oddziaływaniem i wywieraniem wpływu w sposób realistyczny. Interwencja wychowawcza może być realizowana następująco: 1. Wychowanie formalne. Jest ono prowadzone według pewnych kryteriów zewnętrznych dla wychowanka. Stosuje się strategie, które stanowią pole działania wychowawcy, a wychowanek jest nie tylko ich obiektem, lecz również oddziałuje – jako podmiot. 2. Wychowanie nieformalne. Polega ono na zdawaniu sobie sprawy z tego, co i jak podejmuje wychowanek. Jest to akt wolny, w którym nie dochodzi do wzajemnego oddziaływania, lecz postępowanie wychowanka analizuje się; jest on też pobudzany, prowokowany i zapraszany do przechodzenia całej drogi własnego wychowania i uczenia się78.

W aktualną koncepcję pedagogiki otwartej, realistycznej i integralnej dobrze wpisują się rozważania prowadzone przez Guardiniego. Dokonując analizy duchowej i historycznej sytuacji Europy od Średniowiecza do czasów współczesnych, Guardini zauważa swoisty rozpad jedności dotychczasowego obrazu świata. Każdy ze współczesnych obszarów kultury oddziela się i staje się autonomiczny. Poszczególne dziedziny życia i obszary ludzkiej działalności też się wyodrębniają jako autonomiczne: obszar nauki uznaje jedynie metodyczne badanie swojego przedmiotu, sztuka zaczyna służyć jedynie realizowaniu wartości estetycznych, polityka dostrzega jako podstawowy swój cel dobrobyt państwa i jego siłę, staje się efektywna, ekonomia za podstawową wartość uznaje materialną więź z dobrami, a za cel zaspokojenie potrzeb konsumpcyjnych, etyka pojmowana jest jako czyste i zwykłe czynienie dobra, z wyłączeniem podłoża religijnego lub światopoglądowego w celach wychowania. Dotyczy to również teorii wychowania i pedagogiki, które zmierzają do autonomii79.   Zob. A. Paré Créativité et pédagogie ouverte. Laval, Éditions NHP 1977.   Zob. Y. Bertrand Théories contemporaines de l’éducation. Montréal, Éditions NOUVELLES AMS 1998,

77 78

s. 66nn. 79   Zob. R. Guardini Briefe vom Comer See. Mainz, Matthias-Grünewald-Verlag 1965, Das Ende der Neuzeit.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Ku interakcyjnej i otwartej koncepcji wychowania – próba charakterystyki

263

Wyodrębnianie się poszczególnych zakresów i relacji w pedagogice prowadziło do zatracania kontekstu całościowości i ogólności oraz do postawienia pytania o istotę, o podstawy tego, co ważne (m.in. kryzys myślenia charakterystycznego dla pedagogiki ogólnej). Coraz bardziej ograniczano się do tego, co częściowe i pośrednie. Wraz z taką tendencją pojawia się zapotrzebowanie nie tyle na niezależność poszczególnych obszarów, ile na ukazywanie relacji powstających między nimi80. Ten współczesny dylemat między dążeniem do autonomii a potrzebą integralności i wzajemnych relacji pomiędzy częściami należałoby, zdaniem Guardiniego, przezwyciężać tak, aby wychodząc od poznania i zrozumienia poszczególnych obszarów i zakresów działalności, uwzględnić integralność i zachować jak najszersze spojrzenie, otwarte także na perspektywę religijną, która zdolna jest przywrócić pedagogice to, co jej właściwe, i przemieniać sytuację postulowanej autonomii absolutnej w autonomię względną i integralność spojrzenia81. 5.3.2. Podwójna dialektyka istnienia żywego – źródłem procesu własnego stawania się i wychowania Jak podkreśla Guardini, życie doczesne podlega ciągłemu rozwojowi. Człowiek w swojej istocie wyłania się stopniowo, kształtuje się i rozwija. Jakie jest jednak źródło tego rozwoju? Czy jest ono wewnętrzne, czy zewnętrzne? „Niewielu pedagogów stawia takie pytania, a przecież jest to pytanie zasadnicze o przyczynę wychowania” – stwierdza Kukołowicz.82. Podejmijmy zatem tę kwestię. Wielu pedagogów łączy wychowanie ze stawianym w nim celem. Zdaniem Guardiniego działalność wychowawcza posiada swój cel i kierunek. Ukierunkowanie wychowania jest zawsze złączone z celem, który przejawia się przy podejmowanych krokach. Cel ten znajdziemy wszędzie tam, gdzie mamy na myśli pewną drogę. Würzburg, Werkbund-Verlag 1950. 80   Zob. R. Guardini Grundlegung der Bildungslehre. „Die Schildgenossen”. Burg Rothenfels a.M., 8, 1928, H. 4, s. 314–339; wydanie książkowe: Grundlegung der Bildungslehre. Versuch einer Bestimmung des Pädagogisch-Eigentlichen. Würzburg, Werkbund-Verlag 1953 (tłum. polskie: Podstawy pedagogiki (1928), w: R. Guardini Bóg daleki – Bóg bliski, s. 270–278). 81   Takiemu spojrzeniu miała służyć wypracowana metoda postępowania w ujmowaniu rzeczywistości, a zwłaszcza samego faktu ludzkiego – człowieka, jaką dla Guardiniego stanowiła teoria przeciwieństw. (R. Guardini Der Gegensatz. Versuche zu einer Philosophie des Lebendig-Konkreten. Mainz, Matthias-Grünewald-Verlag 1985). 82   T. Kukołowicz (red.) Teoria wychowania. Wybrane zagadnienia. Stalowa Wola, Fundacja Uniwersytecka KUL 1996, s. 15.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

264

Rozdział 5. Współczesne teorie i koncepcje wychowania

Podstawowe pytania i problemy, przed którymi stajemy w związku z analizą procesu wychowawczego, są następujące: Jakie są źródła działalności wychowawczej i na czym polegałby impuls wychowawczy? Jakie są podstawowe wartości dla pedagogiki i dla teorii (czy koncepcji) wychowania? 5.3.2.1. Wewnętrzna przyczyna wychowania Podstawową cechą życia człowieka jest jego ustawiczny rozwój. Według Guardiniego rozwój pozwala człowiekowi na coraz pełniejsze wyrażanie swojej istoty. Skąd jednak bierze się ów rozwój? Rodzi go podstawowa siła wewnętrzna, która u wspomnianego autora jest nazywana różnie: impuls pedagogiczny (pädagogischer Impuls), wewnętrzne dążenie wzrastania (die innere Werdebewegung), impuls stawania się (Werdeimpuls), istotowy obraz wewnętrzny (das Bild)83. Odpowiadając na pytanie, jaka jest geneza działalności wychowawczej, Guardini wskazuje na fakt impulsu wychowania. Działalność wychowawcza rodzi się niejako z pewnej konieczności: „Wszelkie znane nam formy życia realizują się w procesie stawania się /…/, który czyni moje życie istniejącym i obecnym. To, jaki będę, nie jest określone od początku, lecz ja nim będę z upływem czasu”84.

Proces naszego stawania się jest rozpostarty w specyficznym polu napięcia i wielopoziomowej dialektyki. Pierwszym poziomem jest to napięcie, które powstaje pomiędzy własnym stanem rzeczywistym (aktualnym) a możliwościami. To relacja między Ja-realnym a Ja-idealnym. Rodzące się z tej relacji zdarzenie Guardini określa jako „stawanie się z samego siebie”. Ten pierwszy stopień dialektyki w procesie stawania się jest po prostu „samostawaniem się”85. Drugi poziom relacji dialektycznej opiera się na procesie stawania się, ale zmierza do faktu oddania się, w istocie oddania się temu, kim nie jestem, temu, który znajduje się wobec mnie czy poza mną – może to być człowiek lub rzecz. Mówiąc o impulsie wychowania, musimy uwzględnić obydwa ruchy równocześnie:

83

  Zob. R. Guardini Grundlegung der Bildungslehre, s. 316, 325–328 (tłum. polskie: Podstawy pedagogiki, s. 271, 272–273). 84   R. Guardini Grundlegung der Bildungslehre. Versuch einer Bestimmung des Pädagogisch-Eigentlichen, s. 24–25. (tłum. polskie Podstawy pedagogiki (1928), s. 270–278). 85   Tamże, s. 30 (Podstawy pedagogiki, s. 270–271).

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Ku interakcyjnej i otwartej koncepcji wychowania – próba charakterystyki

265

„wychowanie jest zdarzeniem dynamicznym, ukierunkowanym na cel, który wychodzi od człowieka, od jego zdolności bycia osobą; proces ten dokonuje się również z nim samym”86.

Oba poziomy obejmują istotę „impulsu wychowania”: „Impuls oznacza wspierać owo przejście od stanu możliwego do rzeczywistego, rozumiejąc istotę tego procesu, jak też, na ile jest możliwa ta droga stawania się sobą, przez oddanie się rzeczywistości przedmiotowej (obiektywnej); rozpoznać, jakie przedmioty i obiekty, w całym istniejącym chaosie przedmiotów, byłyby najodpowiedniejsze”87.

Zdaniem Guardiniego chodziłoby tutaj o rozpoznanie, w jaki sposób ruch stawania się i oddania wzajemnie się warunkują, współwystępują i przeplatają. Tych dwu poziomów dialektycznego ruchu stawania się nie znajdziemy tam, gdzie zachodziłyby jedynie procesy fizyczno-chemiczne. Ukazują się dopiero w sytuacjach życiowych. Tak naprawdę dopiero zdolność i możliwość „spotkania się”, choćby na podstawowym poziomie istnienia osoby (osoba rozumiana jako forma), pozwala ująć to wszystko, co związane jest ze wzrostem wartości konkretnej rzeczywistości. W tym właśnie aspekcie – rozpoznawania wzrostu związanego z impulsem oraz z ograniczeniami i limitami – Guardini widzi najbardziej istotne zadanie teorii wychowania. Zatem proces stawania się ma oparcie we własnej tożsamości oraz we włączeniu się w pewien kontekst. Mamy tu więc relację przeciwieństw, która pozwala też zauważyć ów impuls wychowania jako jakościowo niezależny od uznania, po prostu ukazujący się obiektywnie88. Wobec tego mamy do czynienia z podwójnym procesem identyfikowanym przez teorię wychowania: 1. Ochrona przed niebezpieczeństwem bezgranicznego indywidualizmu, który, jeśliby tylko zaistniał, prowadziłby ku jakimś ekstremalnym formom, aż do całkowitej, wręcz absolutnej autonomii egzystencji, i osiągałby skutek w postaci jakiejś Heglowskiej monady, niezdolnej do jakichkolwiek relacji. 2. Uniemożliwienie jakichkolwiek prób włączenia jednostki w kolektyw, ponieważ autonomia dla indywidualnego człowieka ma swój początek w jego rzeczywistym 86

  Tamże, s. 38–39 (Podstawy pedagogiki, s. 272).   Tamże, s. 45–46; zob. także B. Gerner Guardinis Bildungslehre, s. 49n. 88   B. Gerner Guardinis Bildungslehre, s. 69–73. 87

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

266

Rozdział 5. Współczesne teorie i koncepcje wychowania

egzystowaniu, wyróżnia więc jednostkę jej własnym, specyficznym sposobem egzystencji89.

Tego rodzaju podstawowe zasady budowania teorii wychowania mają istotne znaczenie dla rozumienia osoby ludzkiej, ale także procesu jej stawania się. Są to zresztą działania nieodzowne, aby człowiek mógł się rozwijać. Człowiek rodzi się jako istota słabo wyposażona od strony biologicznej. Współczesny rozwój nauk biologicznych i porównawcze analizy różnych form życia wskazują na wewnętrzną konieczność wychowania człowieka: 1. Ubóstwo instynktów. Znane jest stwierdzenie niderlandzkiego zoologa Nikolaasa Tinbergena o człowieku jako „istocie o zredukowanych instynktach”. Życie zwierząt jest regulowane przez instynkty (odziedziczone mechanizmy zachowań). U człowieka mechanizmy te istnieją w formie szczątkowej i mogą być określone jedynie jako instynktopodobne (np. instynkt ssania). Ubóstwo instynktów umożliwia jednak wielką zdolność uczenia się i wychowania. Gdyby cele działania człowieka były wpisane w instynkty, człowiek nie potrzebowałby wychowania, byłoby ono nawet niemożliwe90. 2. Brak wrodzonej specjalizacji. Filozof i socjolog Arnold Gehlen (1904–1976) podkreśla u człowieka fakt „braku wrodzonej specjalizacji”. Zwierzęta rodzą się z organicznie wpisaną specjalizacją, którą potrafią przejawiać, nawet żyjąc i wzrastając wśród innych gatunków istot żywych. Taka specjalizacja pozwala zwierzętom przejawiać zachowania zawsze właściwe dla ich gatunku i sposobu życia (np. sposób gromadzenia zapasów przez wiewiórki). U człowieka możemy mówić jedynie o specjalizacji w myśleniu (homo sapiens)91. 3. Zbyt wczesne urodziny. A. Portmann jest twórcą tezy o „zbyt wczesnych urodzinach człowieka”, który rodząc się, nie jest przygotowany do autonomicznego życia, jak małpy czy konie. Ciąża u ludzi nie jest dostatecznie długa i dlatego człowiek, rodząc się, od strony fizjologicznej jest niedojrzały do urodzenia. Otwiera to jednak przed nim ogromną szansę uczenia się i odbierania całej gamy bodźców zewnętrznych92.

89

  Zob. R. Guardini Grundlegung der Bildungslehre, s. 22–24; B. Gerner Guardinis Bildungslehre, s. 80nn.   Zob. H. Roth Pädagogische Anthropologie. Bd. I: Bildsamkeit und Bestimmung. Hannover, Hermann Schroedel Verlag KG 1971, s. 111n; S. Kunowski Podstawy współczesnej pedagogiki, s. 183; H. Hobmair Pädagogik. Köln–München, Stam-Verlag 1989, s. 35. 91   Zob. A. Gehlen Anthropologische Forschung. Reinbek b. Hamburg, Rowohlt 1970. 92   Zob. A. Portmann Zoologie und das neue Bild vom Menschen: biologische Fragmente zu einer Lehre vom Menschen. Reinbek b. Hamburg, Rowohlt 1956. 90

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Ku interakcyjnej i otwartej koncepcji wychowania – próba charakterystyki

267

4. Antropologia społeczna i kulturowa. Badania w zakresie antropologii społecznej93 i kulturowej94, wskazując na człowieka jako istotę społeczno-kulturalną, podkreślają potrzebę uczenia się zastanej kultury oraz norm i zasad życia społecznego95. 5. Antropologia filozoficzna. Możliwości i wewnętrznych przyczyn rozwoju i wychowania upatruje się w tym, że człowiek jest istotą niedoskonałą i potencjalną, która wymaga pomocy i wychowania, aby zaktualizować swoje człowieczeństwo96. 6. Antropologia teologiczna. Wskazanie na istniejącą w człowieku dysharmonię, tłumaczoną faktem grzechu pierworodnego97. Fakt niedoboru i braków w człowieku stanowi jednocześnie podstawę jego rozwoju. Ponieważ człowiek jest zarazem bytem potencjalnym, jego pełny rozwój jest ciągle rozpostarty między możliwością siebie i sobą realnym. Jest to stan napięcia, który wyzwala pewien ukierunkowany proces rozwoju z samego siebie98. Podstawową siłą wychowania jest więc siła wewnętrzna, która warunkuje rezultaty wychowania. Zwrócił na to uwagę Rousseau, który jako pierwszy wykazał się wielką intuicją w określeniu przedmiotu badań pedagogiki. Jak już podkreślaliśmy, refleksja pedagogiczna istniała również wcześniej (była bardziej lub mniej usystematyzowana), jako refleksja związana z zasadami natury kosmologicznej (mitologie), filozoficzno-politycznej (starożytność i sofiści, Sokrates, Cycero), teologiczno-religijnej (chrześcijaństwo, patrystyka, reformacja i kontrreformacja), społeczno-politycznej (renesans, oświecenie, nacjonalizmy XVIII w.), ale nie były to zainteresowania podyktowane bezpośrednio racjami pedagogicznymi, właściwymi wyłącznie dla wychowania. Czasami wskazuje się na wyraźne początki pedagogicznego myślenia u Komeńskiego, chociaż także tu można mówić bardziej o zainteresowaniach dydaktycznych aniżeli ściśle pedagogicznych. Oryginalność Rousseau polegała na tym, że potrafił on uwypuklić i wydobyć il primum – podstawę i uzasadnienie dla wychowania jako takiego, umieszczając je w wychowanku, który sam staje się protagonistą swojego rozwoju. Wychowanek nie jest więc widziany jako ten, który otrzymuje wychowanie, lecz jako 93

  Zob. J. Leif Éducation et anthropologie sociale. W: J. Leif Inspirations et tendances nouvelles de l’éducation. Paris–Rennes, Delagrave 1967, s. 47–66. 94   Tamże, s. 89–109. 95   Zob. H. Roth Pädagogische Anthropologie, s. 126n; S. Kowalczyk Człowiek a społeczność. Zarys filozofii społecznej. Lublin, RW KUL 1994; M. J. Langeveld Einführung in die Pädagogik. Stuttgart 1962 (3. Aufl.); M. Nowak Młodzież w ujęciu antropologii kultury. W: T. Ożóg (red.), Nauki społeczne o młodzieży, s. 35–44. 96   Zob. M. A. Krąpiec Dzieła, T. IX: Ja-człowiek. Lublin, RW KUL 1991, s. 293–309, Człowiek w kulturze. Warszawa, Gutenberg-Print 1996, s. 248n. 97   Zob. J. Woroniecki Katolicka etyka wychowawcza. T. I: Etyka ogólna, Lublin, RW KUL 1986, s. 307n. 98   Zob. R. Guardini Grundlegung der Bildungslehre, s. 317 (Podstawy pedagogiki, s. 271).

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

268

Rozdział 5. Współczesne teorie i koncepcje wychowania

konkretny człowiek ze swoimi zainteresowaniami i celami, wchodzący w relację z otoczeniem i wychowawcą. Zadaniem wychowawcy nie jest dopasowanie wychowanka do świata, ale wzbudzenie w nim pragnienia egzystencji naprawdę ludzkiej (a więc swoiste pragnienie bycia-człowiekiem)99. 5.3.2.2. Oddziaływania zewnętrzne W kwestii źródeł działalności wychowawczej wyraźnie zaznaczają się dwa stanowiska: pesymizm pedagogiczny i optymizm pedagogiczny. Według pierwszego stanowiska przyczyna wychowania wychodzi od człowieka i tylko to jest istotne w procesie wychowania. W skrajnym ujęciu pogląd ten prowadzi do przekonania o bezsilności wychowawcy oraz bezsensie wszelkich poczynań wychowawczych. Wiąże się to z przypisywaniem szczególnej roli czynnikom wrodzonym. Obecność takich stanowisk znajdujemy w teogoniach i kosmogoniach starożytnych Greków i Rzymian, które ilustrują wyraźne przekonanie o zdolności bóstw do przewidywania oraz decydowania o przyszłości i przeznaczeniu człowieka. Znajdujemy je również w twórczości wielkich tragików greckich: u Ajschylosa i Sofoklesa. Wiara w przeznaczenie (moira) wydawała się tak wiążąca, że wykluczano jakąkolwiek wolność ludzką. Na ogół poglądy te łączyły egzystencję człowieka z przeznaczeniem oraz żelaznymi regułami życia, wyrastały zwłaszcza tam, gdzie pomijano lub wręcz odrzucano wolność człowieka. Inne ujęcia podkreślają rolę działań zewnętrznych i społecznych w procesie wychowania. Już w czasach starożytnych zauważamy wyraźny nurt optymistyczny, wskazujący, że człowiek jest istotą wolną, zdolną do samodzielnego podejmowania decyzji i ponoszącą odpowiedzialność za swoje czyny. Wskazywałoby to na zakładaną wychowalność człowieka. Potwierdzenie tego znajdujemy u wielkich filozofów greckich, np. u Sokratesa (w intelektualizmie etycznym, utrzymującym, że cnoty można się nauczyć tak jak rzemiosła), u Platona (słynne stwierdzenie: „cnota nie zna panów”, a więc nie może od kogokolwiek zależeć), u Arystotelesa (gdy mówi o akcie ludzkim, pochodzącym z wolnej woli człowieka). Stoicy wprawdzie wykazują wyraźną świadomość odpowiedzialności moralnej, ale mówią też o surowym związku, jaki istnieje między człowiekiem a naturą. To od nich rozpoczyna się dość silny konflikt między wolnością woli a przypadkowością. Dla wolności w gruncie rzeczy nie ma zbyt wiele miejsca.

  Zob. G. Flores d’Arcais Prolegomeni ad una teoria personalistica della educazione. �������������������� „Rassegna di Pedagogia. Pädagogische Umschau”. Padova, 49, 1991, 3, s. 95–96. 99

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Ku interakcyjnej i otwartej koncepcji wychowania – próba charakterystyki

269

Przyjście Chrystusa zaznaczyło się decydującą zmianą spojrzenia na ten problem. Nauczanie Chrystusa wskazywało, że nic nie pozostaje ukryte przed Ojcem niebieskim, kara i nagroda dla człowieka zależy od jego wolnych czynów. Nauczanie Apostołów, a zwłaszcza św. Pawła, rozszerzyło tę koncepcję na ówczesny świat. Pisma Ojców Kościoła i teologów średniowiecza, wskazując na wolność człowieka, zauważają także moment konieczności i nieodzowności w życiu ludzkim − mówimy tu o stanowisku realizmu. W dyskusji między Marcinem Lutrem (1483–1546) a Erazmem z Rotterdamu (1466–1536) na nowo wyłania się, i to z wyraźnym odniesieniem pedagogicznym, kwestia wychowalności człowieka. Pierwszy podkreśla niezdolność człowieka do jakiegokolwiek określania swojego losu, drugi wykazuje optymizm i wyraża wiarę, że od wychowawcy zależy, co uczyni ze swojego wychowanka. Dziecko w poglądach Erazma z Rotterdamu jest ujmowane jako materia formowalna w dowolny sposób100. Podobnie okres oświecenia zapisał się wiarą w nieograniczone możliwości wychowania. Już John Locke (1632–1704) pisał o czystej tablicy (tabula rasa) i możliwości skierowania duszy dziecka w dowolnym kierunku. Gottfried von Leibniz (1646–1716) podkreślał możliwość zmiany oblicza Europy przez wychowanie, a Immanuel Kant (1712–1804) mówił o wielkiej tajemnicy doskonalenia się natury ludzkiej i możliwości jej ulepszenia. Wydaje się, że wzajemne relacje między tymi stanowiskami w sposób szczególny wpisują się w dążenia do określenia kwestii wychowalności lub wykształcalności człowieka, których genezę możemy wiązać z takimi kategoriami, jak potencjalność i możność, widzianymi jako odmienne od aktu. Na przykładzie pociągu relacji Warszawa – Kraków można wskazywać, że stojący na Dworcu Centralnym w Warszawie pociąg, który ma za chwilę rozpocząć swój bieg, jest w możności, natomiast pociąg już jadący w kierunku Krakowa jest w akcie. Wychowalność jest swoistym objawieniem pewnej możności człowieka i nadaje całemu procesowi, który mamy zamiar realizować, sens osobowy, społeczny, kulturowy, a ostatecznie także religijny. Wychowalność można uważać za kategorię uprzednią w stosunku do skuteczności. Odegrała ona istotną rolę w ukonstytuowaniu się pedagogiki jako dyscypliny naukowej. Łączyło się to z przyjęciem w punkcie wyjścia tezy, że istnieją możliwości wychowania (kształcenia) człowieka. W ten sposób sformułował ten problem Herbart – wychowalność (die Bildsamkeit) jest dla niego podstawową kategorią w pedagogice101.

  Zob. F. März Einführung in die Pädagogik, s. 117–133; W. Flitner Allgemeine Pädagogik, s. 86–89.   Zob. J. F. Herbart Allgemeine Pädagogik, s. 4, 15n, Umriß pädagogischer Vorlesungen (Wstęp).

100 101

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

270

Rozdział 5. Współczesne teorie i koncepcje wychowania

Historia myśli pedagogicznej wyraźnie rejestruje, jak to pojęcie zmieniało się, a jednocześnie skupiało na sobie uwagę pedagogów i wychowawców. Wiele zależało od rozumienia wychowania, koncepcji człowieka oraz od ogólnego postrzegania możliwości ludzkiego działania. Nadmierne podkreślanie skuteczności faktu działania na wychowanka wszelkich sił z zewnątrz i przypisywanie im szczególnej mocy miało miejsce w okresie oświecenia. Podobnie jak podkreślanie znaczenia tego, co wychowanek już posiada, prowadzi do stanowiska pesymizmu pedagogicznego, kwestionującego zasadność i potrzebę jakichkolwiek oddziaływań wychowawczych, tak nadmierne eksponowanie czynnika zewnętrznego w wychowaniu prowadzi do stanowiska optymizmu pedagogicznego, które wręcz naiwnie upatruje ogromnej skuteczności wychowania i jego znaczenia dla rozwoju człowieka i ludzkości. Oba stanowiska możemy określić, za Flitnerem, jako idealistyczne spekulacje. Ponieważ wychowanie jest prawdziwą koniecznością życia i rozwoju człowieka jako człowieka, musi być możliwa „wychowalność”102. Swoistą kontynuację tej tradycji myślenia możemy odnaleźć we współczesnych nurtach myśli pedagogicznej, zwłaszcza w personalizmie, gdzie na pierwsze miejsce wysuwana jest sama osoba – jej wolność i pełny (optymalny) rozwój. Odniesienie się do osoby i uwzględnienie jej jako najwyższego dobra103 pozwala na rozszerzenie zakresu przedmiotu materialnego teorii wychowania tak, by obejmować życie osoby ludzkiej w całym zakresie jej odrębności psychicznych i fizycznych, wynikających ze zróżnicowania płci, wieku itp. Dlatego wskazana jest postawa realistyczna, biorąca pod uwagę konkretnego człowieka (osobę) i wpływające na nią uwarunkowania zewnętrzne. Taką postawę oraz związaną z nią koncepcję wychowania określiłem jako otwartą104. Wielu pedagogów za Herbartem wyraża to przez pojęcie wychowalność105. W gruncie rzeczy chodzi zatem o stanowisko wobec działania wychowawczego nacechowane realizmem. Najczęściej określamy je jako realizm pedagogiczny. 5.3.2.3. Realistyczne ujęcia wychowania i wychowalności człowieka Autentyczna ontologia rzeczywistości wychowania, która jako rzeczywistość jest podzielona na szereg aspektów, obejmuje także kwestię wychowalności i konkretne   Zob. W. Flitner Allgemeine Pädagogik, s. 88–90.   Zob. K. Wojtyła Miłość i odpowiedzialność. Lublin, Wydawnictwo TN KUL 1982, s. 30n.

102

103

104

  M. Nowak Podstawy pedagogiki otwartej, r. IV.   Dla Herbarta jest to nawet pojęcie podstawowe w pedagogice, a jego losy zawsze zależą od sposobu widzenia wzajemnych relacji miedzy własnymi siłami wewnętrznymi a oddziaływaniem z zewnątrz. (J. F. Herbart Umriß pädagogischer Vorlesungen (1835). Paderborn 1964, s. 8; Zob. A. Fischer Bildsamkeit. W: Lexikon der Pädagogik der Gegenwart. Bd. 1. Freiburg 1930, s. 342n; W. Flitner Allgemeine Pädagogik, s. 90). 105

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Ku interakcyjnej i otwartej koncepcji wychowania – próba charakterystyki

271

możliwości wychowania człowieka. Byt, który zakłada zarówno istotę, jak i istnienie – stwierdza Braido – nie jest jakąś jednością pustą i abstrakcyjną, jakąś etykietką bez treści, która byłaby do zaaplikowania wszelkim bytom, nie jest też absolutną wielorakością różnorodnych istot, lecz jest jednością w wielości – jednością proporcji w wielorakości relacji. Obowiązuje tu zasada wzajemnej łączności, a zarazem zróżnicowania. Byt jest transcendentalny i analogiczny: w każdym bycie jako bycie jest istota i istnienie i jest relacja między jednym a drugim, która realizuje się w różny sposób106. Wychowanie jest nie tylko czystym aktem, lecz także pracowitym wysiłkiem pewnej istoty, aby pozostać sobą i zarazem wzrastać w istnieniu. Nie jest to ani stanowisko esencjalistów107, ani stanowisko egzystencjalistów108. Na poziomie stawania się wychowanie nie może być pojmowane w perspektywie absolutnej – jako przejście od jednego aktu do drugiego, lecz jako proces przechodzenia od pozytywnych pragnień do ich urzeczywistnienia, od dobra rozwojowego widzianego w perspektywie przyszłości do jego spełnienia. Jest ono przejściem od możności do aktu, czyli nabywaniem realnej doskonałości, która nie istniała wcześniej. Nie jest więc wzrastaniem z niczego, ale zakłada realną możliwość rozwoju i ontologicznego ubogacania się, którą możemy określić jako „realną wychowalność”109. Wychowanie istoty ludzkiej otrzymuje swoje szczególne dopełnienie w perspektywie otwarcia się na transcendencję. W tym sensie teologia chrześcijańska, otwierając nas na rzeczywistość Boga, otwiera nas tym samym na człowieka. Ukazuje człowieka u jego początków, to znaczy w jego egzystencji otrzymanej od Boga, który człowieka kocha, myśli o nim, stwarza go, zachowuje i ciągle ubogaca. W ten sposób patrzymy na dziecko, które wychowujemy. Jest ono związane z tymi samymi prawami bytu, co my: jest skończone, ograniczone, manifestujące ubóstwo. Jest ono jednakże wpisane w ten fundament istnienia, jakim jest Istnienie Boga, a jego życie i możliwości wychowania otrzymują tym samym jeszcze inny sens – teologiczny. Proces stawania się dziecka w wychowaniu ukazuje się jako wpisany w pewną perspektywę wielkości i niezbywalnej godności, która tym bardziej staje się jego udziałem i siłą, im bardziej zanurza się ono w Bogu110.

106

  Zob. P. Braido Filosofia dell’educazione, s. 14–15.   Szerzej na ten temat pod hasłem „Esencjalizm w pedagogice” w I. t. Encyklopedii Pedagogicznej XXI w., Pod red. T. Pilcha i in. 108   Jest to stanowisko omówione szerzej w I. t. Encyklopedii Pedagogicznej XXI w. Obecnie podkreśla się jedynie takie znaczenie tego ujęcia, że jakoby egzystencja istniała przed istotą. (Zob. P. Braido Filosofia dell’educazione, s. 16). 109   Zob. P. Braido Filosofia dell’educazione, s. 16–17. 110   Tamże, s. 18. 107

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

272

Rozdział 5. Współczesne teorie i koncepcje wychowania

Przywoływanie myślenia ontologicznego w sprawach wychowalności było w pedagogice minionych lat dość zaniedbane zarówno z powodu niechęci współczesnych do metafizyki, jak i z powodu nadmiernej ideologizacji i idealizacji naszego życia naukowego, kulturalnego i społecznego111. Klafki podkreśla, że dla pedagoga jest wręcz niemożliwe sformułowanie naukowych wypowiedzi, jeśli nie pochodzą one z pewnego ontologicznego określenia faktu wychowania. Nie istnieje pedagogiczne „być” bez myślenia pedagogicznego, ale też nie istnieje pedagogiczne myślenie pozbawione pedagogicznego „być”112. Trzeba stwierdzić, że wychowalności nie można określić w sposób odpowiedni bez umieszczenia jej w kontekście rzeczywistości wychowania i bez odkrywania jej jako realnych szans i możliwości wychowania człowieka. Wychowanie jest długotrwałym, ciągnącym się całe życie procesem zachodzących i kumulujących się zmian w wychowanku. Często kumulują się one w jednym kierunku w sposób trudno- lub wręcz nieodwracalny. Kierunek rozwoju wychowawczego w ujęciu realistycznym według Kunowskiego może być trojaki: 1. Progresja wychowawcza (łac. progressio – postęp) oznacza postęp wzwyż, do ideału nowego człowieka, do pełnej osobowości. Proces powolnego rozwijania się człowieka polega na tym, że każdy następny stan staje się coraz bardziej doskonały (ciągła ewolucja). Jest to w istocie normalne zjawisko w wychowaniu, które stanowi przedmiot zainteresowań teorii wychowania i w ogóle pedagogiki praktycznej jako nauki stosowanej. 2. Degresja wychowawcza (łac. degressio – zstępowanie) oznacza rozwój, który utrzymuje się na pewnym osiągniętym poziomie (jego granicy nie tylko nie przekracza, ale nawet się obniża). Tym stanem zajmuje się pedagogika specjalna i lecznicza. Warto dodać, że tego rodzaju stan w dziedzinie życia duchowego (brak postępów w rozwoju duchowym) zaznacza się zwykle przez pojawiającą się religijną obojętność. 3. Regresja wychowawcza (łac. regressio – uwstecznienie) oznacza cofanie się w rozwoju, które może się zaznaczać w dziedzinie intelektualnej, moralnej, społecznej, religijnej. Następuje inwolucja, czyli rozkład tego poziomu rozwojowego, który do pewnego czasu został normalnie osiągnięty. Utrwalenie się tego stanu prowadzi do wykolejenia (czasami mówi się nawet – do zezwierzęcenia). To przedmiot badań patopedagogiki – pedagogiki patologii (gr. pathos – cierpienie)113. 111

  Zob. H. Röhrs Erziehungswissenschaft und Erziehungswirklichkeit. Frankfurt a.M. Akademische Verlagsgesellschaft 1967, s. 169. 112   Tamże, s. 174. 113   Zob. S. Kunowski Podstawy współczesnej pedagogiki, s. 201–205.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Ku interakcyjnej i otwartej koncepcji wychowania – próba charakterystyki

273

Normalny rozwój podlega wahaniom – mogą być okresy zastoju, jak też okresy nagłego zrywu w górę i dążenia do doskonałości. Człowiek może się odrodzić, zmienić, przezwyciężyć stan, w jakim się znalazł, na bardziej korzystny dla jego rozwoju i dla społeczeństwa114. W związku z przyjęciem faktu wychowalności człowieka możemy mówić o każdej teorii pedagogicznej jako swoistej hipotezie wychowawczej (czy pedagogicznej), wyrażającej przekonanie, że jest możliwe osiągnięcie w ramach procesu wychowawczego pewnego stanu wychowanka, który możemy określić jako lepszy od tego, w jakim znajdował się na początku115. Ta perspektywa – poprzez swoje ukierunkowanie na określony cel – nadaje sens i znaczenie działalności wychowawczej i w ogóle pedagogice. Podkreśla się w ten sposób zarówno relację do życia działającego podmiotu (znaczenie), jak i możliwość wpisania działalności wychowawczej w pewien globalny horyzont ważności, wzajemnych zależności i jedności działania podmiotu w wymiarze indywidualnym i grupowym (sens). Jest to w istocie odpowiedź na „potrzebę sensu”, wskazywaną zwłaszcza przez Kanta116, Blondela117, Camusa118. W czasach współczesnych, m.in. pod wpływem Frankla, coraz częściej rozlega się pytanie o sens, i to w różnych dziedzinach działalności i życia, także w odniesieniu do edukacji. Problem sensu potrzebuje odniesienia się do jakichś idei (ideałów). Wymaga również bodźców ze strony tzw. systemu znaczeń, czyli owej całości ideałów własnych danej osoby lub grupy. W związku z tym mówimy o obiektywnych systemach znaczeń oraz o subiektywnych systemach znaczeń. Pozwalają one na jednolitą i realną percepcję rzeczywistości, wspierającą zarówno działanie indywidualne, jak i całych grup, w konsekwencji umożliwiającą dokonywanie odpowiadającej człowiekowi integracji osobowej i wspólnotowej. Kategorię wychowalność możemy uważać za podstawę nadawania sensu i znaczenia wychowaniu i pedagogice. Sama wychowalność może być rozumiana jako zdolność poddania się podmiotu działaniu wychowawczemu, jak to miało miejsce w historii wychowania (prakseologiczne definicje wychowania), lub jako szczególna kategoria przynależna do podmiotu wychowania, który jest aktywny

114

  Zob. tamże, s. 205.   Zob. F. Bertoldi Critica della certezza pedagogica. Roma, Armando 1981, s. 170. 116   I. Kant (1724–1804) wymieniał jako wielkie pytania człowieka: Co mogę poznać? Co mam zrobić? Czego mogę się spodziewać? 117   M. Blondel (1861–1949) w dziele L’Action (1898) stawiał sobie pytanie: Czy życie ludzkie ma sens? 118   A. Camus (1913–1960) podkreślał, że podstawową kwestią filozofii jest dowiedzieć się, czy życie ludzkie zasługuje, czy nie zasługuje, aby było przeżyte. (A. Camus Le mythe de Sysiphe. Paris, Gallimard 1962, s. 15); polskie wydanie: Mit Syzyfa, tłum. Joanna Guze. Muza 1999). 115

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

274

Rozdział 5. Współczesne teorie i koncepcje wychowania

i podejmuje działanie na rzecz własnej tożsamości, używając swoich specyficznych dyspozycji (jak to zwykło się przyjmować obecnie). Współcześnie przez wychowalność rozumiemy najczęściej własność podmiotu związaną z jego specyficznymi dyspozycjami i skłonnościami, niosącą określone oczekiwania co do pomocy wychowawczej z zewnątrz oraz co do specyficznych wymogów w zakresie treści i metod (które nie mogą być takie same dla wszystkich ani tym bardziej priorytetowo ustalane wobec oczekiwań ze strony innych)119. Pojęcie to otwiera także inne kwestie, bardzo istotne dla działalności wychowawczej, m.in. problem prawa do wychowania. Działalność wychowawcza powinna być prowadzona w takim stopniu, w jakim wymaga tego wychowalność, podobnie powinna być ograniczana. W kontekście aktualnych praw człowieka możemy stwierdzić, że każdy ma prawo do wyrażenia swoich możliwości (swojej potencjalności) i zakresów wychowalności. Fakt niedoboru i braków u człowieka nie powinien stawać się kryterium negatywnej selekcji, lecz stanowić podstawę jego rozwoju. Ponieważ człowiek jest zarazem bytem potencjalnym, jego pełny rozwój jest ciągle rozpostarty między możliwością siebie i sobą realnym. Jest to stan napięcia, który wyzwala pewien ukierunkowany proces rozwoju z samego siebie120. Wychowania nie można zatem łączyć z jakimś procesem czynienia czegoś z dostępnych prefabrykatów. Jest ono wyzwalaniem zawartego już w człowieku potencjału. Zwierzęta można nauczyć wielu rzeczy, ale nie mają one wpisanej w swoje istnienie powinności edukacyjnej. Na tę powinność odpowiadała grecka paideia (i kolejne koncepcje w następnych epokach historycznych), zawierając w swoim programie przekaz cywilizacji, kultury, tradycji, literatury, jednym słowem – wychowanie było traktowane jako swoisty przejaw antropogenezy121. Rozwojowy charakter całej egzystencji człowieka jest teleologiczny i w konsekwencji otwarty w sposób ukierunkowany (nie w sensie wspomnianych już otwartych drzwi – byłaby to otwartość statyczna). Oznacza to pracę i stały wysiłek zmierzania ku czemuś –aktywność rozpostartą pomiędzy sobą aktualnym a sobą możliwym. W sobie samych poszukujemy siebie lepszego – nie jest on nam nigdy dany, ale stanowi pewną wartość docelową. Człowiek jest efektem wpływu kultury, a nie tylko tego, co przynosi ze sobą w momencie urodzin. Wychowanie zatem długo uczestniczy w ustawicznym procesie stawania się człowieka122. 119

  Zob. L. Secco Dall’educabilità all’educazione. Riflessioni pedagogiche. Verona, Moreli Editore 1990, s. 10.   Zob. R. Guardini Grundlegung der Bildungslehre, s. 317 (Podstawy pedagogiki, s. 271). 121   Zob. W. Jaeger Paideia. Formowanie człowieka greckiego. Tłum. M. Plezia i H. Bednarek. Warszawa, Fundacja Aletheia 2001, s. 47n. 122   Zob. O. Fullat, J. Genis Sens et éducation. Paris, Hubert Hamonn 1999,s. 202. 120

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Ku interakcyjnej i otwartej koncepcji wychowania – próba charakterystyki

275

Podobnie jak w wychowaniu jest zawsze obecny moment kryzysu, tak odnajdujemy w nim również element wolności i decyzyjności. Podobnie ma się rzecz z wychowalnością. Wolność i podejmowanie decyzji prowadzi zawsze do pytania o swoje podstawy i powody, ponieważ, jak twierdził Leibniz: Omne ens habet rationem (To, co istnieje, posiada swoje racje). Nie można jednak całości problemu sprowadzić do kwestii racjonalności, która służy wyjaśnieniu, ale wymaga dopełnienia przez odniesienie się do perspektywy metafizycznej. Realizm pedagogiczny charakteryzuje wiele współczesnych teorii wychowania, w tym także podejście chrześcijańskie. W sposób szczególny połączenie obu przyczyn wychowania (wewnętrznej i zewnętrznej) dokonuje się w relacjach człowieka ze społeczeństwem i w związku z jego indywidualną i społeczną naturą. Chociaż możemy spojrzeć na człowieka z perspektywy jego natury i wynikających stąd potrzeb wychowawczych, wychowanie ujmujemy też od strony życia społecznego. Przyjmując jedno stanowisko, nie możemy pominąć drugiego. Nie wychowujemy człowieka abstrakcyjnego, ponadczasowego czy pozaspołecznego. Wychowanie służy zarówno człowiekowi, jak i społeczeństwu, a więc należy uwzględniać obie perspektywy, chociaż najczęściej wskazuje się na dominację jednej, przy uzupełniającej roli drugiej. W opisach procesu wychowania często spotkamy się ze szczególnym zaakcentowaniem czynnika wewnętrznego i uznaniem dopełniającej roli czynnika społecznego – czynnik własny jest łączony z kategorią wychowalności, czyli podatnością na wpływy i oddziaływania wychowawcze. Tego rodzaju wychowalność zmienia się wraz z rozwojem człowieka i jest różna u różnych osób, nigdy jednak nie przekreśla konieczności wspierania wychowanka w jego rozwoju123. Nawet w warunkach wielkich deficytów w rozwoju prawdziwy humanizm – za Janem Pawłem II powiedzmy: wyobraźnia miłosierdzia – widzi potrzebę dostrzegania w każdej istocie ludzkiej bliźniego, a jednocześnie obrazu i podobieństwa Bożego124. 5.3.2.4. Personalistyczna koncepcja wychowania i wychowalności Przypomnijmy jeszcze raz stanowisko Kunowskiego w sprawie rozróżnienia między dwuczynnikową i trójczynnikową teorią rozwoju125. Tradycja troistych czynników rozwoju: Arystotelesowska physis (natura ludzka), ethos (obyczaj, przyzwyczajenie) i logos (rozum) uległa redukcji w rozwijającej się od XIX w. psychologii (rozłam na natywizm i empiryzm)126.   Zob. W. Okoń Słownik pedagogiczny, s. 233.   Zob. F. März Einführung in die Pädagogik, s. 129–130 125   Zob. S. Kunowski Podstawy współczesnej pedagogiki, s. 208–215. 126   Natywiści (m.in. powołując się na tezy Rousseau i Schopenhauera) podkreślali rolę tego, co wrodzone, 123 124

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

276

Rozdział 5. Współczesne teorie i koncepcje wychowania

Powstały rozłam jeszcze wyraźniej pogłębił rozróżnienia między czynnikami wrodzonymi i środowiskowymi. Stern sformułował teorię konwergencji, czyli współbieżności, która głosiła, że rozwój dokonuje się zarówno pod wpływem czynników wrodzonych (dziedzicznych), jak i zewnętrznych (środowiskowych). Obie grupy czynników współdziałają ze sobą, przy czym możliwa jest przewaga jednego z nich. Człowiek pozostaje zawsze pod wpływem fatalizmu dziedziczenia lub środowiska127. Przeciwko takiemu fatalizmowi wystąpiła najwcześniej pedagogiczna myśl chrześcijańska, która znalazła szczególne ujęcie w pedagogice personalistycznej. Według tego nurtu każdy człowiek rozwija się jako osoba, a więc istota o-sobna, rozumna i wolna, dążąca do urzeczywistnienia swojego człowieczeństwa. Dlatego – podkreśla Dąbrowski – decydującego znaczenia nabiera czynnik trzeci, przełamujący fatalizm geniczny i środowiskowy128. Upatruje się go w uwarunkowaniach osobowościowych, wpływających na formowanie rozwiniętej osobowości. Schemat personalistycznej struktury procesu wychowania uznaje za podstawowe trzy zmienne faktory: 1. Czynniki wewnętrzne – własne i charakterystyczne dla danej osoby (endogenne), związane z kategorią obrazu, widzianą jako dar i zadanie. Należą do nich cechy dziedziczne, wrodzone oraz stany somatyczne organizmu. 2. Czynniki zewnętrzne – (egzogenne) uważane za bodźce środowiskowe i nadprzyrodzone (czynnik łaski), wpływające na proces wychowania i pobudzające do rozwoju także czynniki własne (wrodzone). Mogą tu występować zarówno wpływy zamierzone, celowe, pochodzące ze środowiska społecznego (rodzina, szkoła, Kościół), jak i wpływy niezamierzone – pochodzące z biosfery (klimat, krajobraz przyrodniczy, fauna i flora, środowisko lokalne, kulturalne itp.), tworząc razem tzw. cechy nabyte wychowanka. Podatność wychowanka na tego rodzaju wpływy tworzy plastyczność rozwojową, na która składają się: sugestywność, naśladownictwo, zwolennictwo – podporządkowujące wychowanka autorytetowi i czynnikom środowiska129. 3. Czynniki osobowościowe (duchowe) tworzone przez duchowość człowieka i w istocie związane z udzielaniem pozytywnych (lub negatywnych) odpowiedzi wychowanka na działanie czynników wewnętrznych i zewnętrznych; ujawniałaby się tutaj szczególna rola wychowawcy, który powinien wspierać jednostkę w rozwoju cech psychicznych i charakteru. Byłyby one niezmienne i stałe (skierowanie się ku pozycji pesymizmu pedagogicznego). Empiryści (J. Locke, D. Hume) twierdzili, że o rozwoju decyduje doświadczenie własne, empiria, które kształtują i zmieniają cechy człowieka. 127   Zob. S. Kunowski Podstawy współczesnej pedagogiki, s. 206–208. 128   Zob. K. Dąbrowski Higiena psychiczna. Warszawa, PZWL 1962, s. 62–63, 72–78, 401. 129   Zob. S. Kunowski Podstawy współczesnej pedagogiki, s. 208-210.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Ku interakcyjnej i otwartej koncepcji wychowania – próba charakterystyki

277

w racjonalizowaniu jej doświadczeń, rozwijaniu możliwości i kształtowaniu odpowiedzialności za samego siebie i za wspólnotę (społeczność) 130. To właśnie tu znajdowałaby się najbardziej istotna siła wychowania i samowychowania131. Doskonale ujmuje to definicja wychowania sformułowana przez Schallera: „wychowanie są to sposoby i procesy, które istocie ludzkiej „als Mensch geborenem Wesen” pozwalają odnaleźć się w swoim człowieczeństwie”132. Aczkolwiek Tarnowski w definicji tej dostrzega szereg braków, zwłaszcza statyczność w ujęciu kierunku wychowania: urzeczywistnianie i rozwijanie człowieczeństwa, to jednak ważne jest rozumienie człowieczeństwa, które może przecież być widziane jako coś dynamicznego (do tego zachęca zresztą inspiracja ewangeliczna, postulująca ustawiczne przekraczanie samego siebie, Mt 16, 24)133. Oczywiście, ma to znaczenie również dla pedagogiki naukowej. Odniesienie się bowiem do osoby jako najwyższego dobra (mówi o tym norma personalistyczna według Wojtyły)134 pozwala na takie rozszerzenie kwestii przedmiotu materialnego teorii wychowania, by obejmował on życie osoby ludzkiej w całym zakresie jej odrębności (psychicznej i fizycznej) wynikającej ze zróżnicowania płci, wieku itd. Przypomnijmy, że jest to celem dążeń w pedagogice otwartej. Wydaje się, że w tym kierunku zmierza przekształcona przez Tarnowskiego wersja definicji poprzednio zacytowanej za Schallerem: „Wychowanie to całokształt sposobów i procesów pomagających istocie ludzkiej, zwłaszcza przez interakcję, urzeczywistniać i rozwijać swoje człowieczeństwo”135. Wprowadzenie terminu „całokształt” nadaje spoistości podejmowanym działaniom i uwydatnia pewną ciągłość kolejnych aktów. Każda koncepcja teoretyczna i każda teoria wychowania usiłuje wypracowywać własną strukturę procesu wychowawczego, która, tak jak to widać w ujęciach Przetacznikowej, Guryckiej, Sośnickiego czy Kunowskiego, nadaje własny kształt i spójność poszczególnym elementom. Wychowanie w proponowanym ujęciu jest procesem ciągłym i jednolitym, ale można w nim wyróżnić takie elementy, jak: motywacja, wybór (decyzja), realizacja, rezultat.   Zakłada to konieczność obopólnych relacji i interakcji. (Zob. J. Tarnowski Jak wychowywać? Warszawa Wydawnictwa ATK 1993, s. 63–64). 131   Zob. S. Kunowski Podstawy współczesnej pedagogiki, s. 210–213. 132   K. Schaller Erziehung. W: Wörterbuch der Pädagogik. ��������������������������������������������������� Freiburg 1977, Bd. I, s. 248; Warto dodać, że cytowany autor i przytoczony fragment jego wypowiedzi jest często zamieszczany w pracach J. Tarnowskiego: Pedagogika dialogu. W: B. Śliwerski (red.), Edukacja alternatywna, s. 120, Jak wychowywać?, s. 64–67. 133   Zob. J. Kozielecki Z Bogiem albo bez Boga. Warszawa 1991, s. 5–31. 134   Zob. K. Wojtyła Miłość i odpowiedzialność. Lublin, TN KUL 1982, s. 30n. 135   J. Tarnowski Jak wychowywać?, s. 66. 130

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

278

Rozdział 5. Współczesne teorie i koncepcje wychowania

1. Motywację i źródło procesu wychowania wyprowadza się z impulsu wychowania, przejawiającego się w potrzebie realizowania siebie i widzianego jako podstawowa potrzeba osoby. 2. Wybór jest tym aktem, przez który wychowanek realizuje własną motywację (ów impuls wychowania) i konkretyzuje ją, przyjmując obowiązek własnego rozwoju zarówno w wymiarze indywidualnym, jak i społecznym. 3. Realizacja zachodzi w konkretnej działalności wychowawczej, w podejmowanych w związku z nią decyzjach i w konkretnej pracy nad sobą. 4. Rezultatem działania wychowawczego jest pełna realizacja własnej osoby – dojrzała osobowość zdolna komunikować się i wchodzić w interakcję społeczną.

Autorealizacja, jak o tym już była mowa wyżej, nie może zachodzić bez odniesienia do jakiegoś celu, musi mieć swoje przeznaczenie i swój punkt dojścia. Takim przeznaczeniem osoby jest życie społeczne, w które wejdzie i które ubogaci, a jednocześnie sama będzie się ubogacała. Mamy więc z jednej strony dowartościowanie osoby, a z drugiej – funkcjonowanie w społeczności. Jeśli którykolwiek z tych biegunów będzie potraktowany oddzielnie, może to prowadzić do izolacji społecznej, egocentryzmu lub całkowitego wchłonięcia przez grupę, do której dana osoba należy136. Personalistyczna wizja ludzkiego życia, prowadząca Wojtyłę do pojęcia powołania137, wytycza taki kierunek rozwoju, w którym człowiek realizuje siebie i daje siebie w miłości. W integralnym ujęciu powołanie znajdowałoby swój fundament w ewangelicznym pojęciu obiektywnego wezwania Bożego. Oznacza ono wtedy nie tylko rozwój osobowości przez dar samego siebie, ale równocześnie włączenie się w dzieło Boga i odpowiedź na Jego miłość. Można wtedy znaleźć miejsce na nadprzyrodzoną wartość łaski, a zwłaszcza łask sakramentalnych138. 5.3.3. Podstawowe cechy teoretycznych ujęć wychowania personalistycznego i otwartego Po analizie wybranych współczesnych koncepcji i teorii wychowania oraz zaprezentowaniu własnej koncepcji wychowania, określanej jako realistyczna, personalistyczna i otwarta, ważnym zadaniem staje się dokonanie charakterystyki tej koncepcji i zaprezentowanie podstawowych jej cech (specyficzne podejście   Por. G. Giugni Introduzione allo studio delle scienze pedagogiche. Torino, SEI 1990, s. 53–66.   Wielu teoretyków wychowania traktuje pojęcie powołanie jako jedno z podstawowych w pedagogice. 138   Zob. K. Wojtyła Miłość i odpowiedzialność, s. 250–256, Zagadnienie katolickiej etyki seksualnej. „Rocz136 137

niki Filozoficzne KUL” 13, 1965, s. 21.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Ku interakcyjnej i otwartej koncepcji wychowania – próba charakterystyki

279

do przekazu wartości, dążenie do uniwersalizmu wychowania, pytanie o uwarunkowania skuteczności wychowania). 5.3.3.1. Wychowanie i przekaz wartości w otwartej teorii (koncepcji) wychowania Jedną z oryginalnych cech pedagogiki otwartej jest jasna propozycja wartości branych pod uwagę w procesie wychowania. Dąży ona także do wyjaśnienia podejmowanych oddziaływań wychowawczych, przede wszystkim faktu wzmacniania w wychowanku jego wolności i odpowiedzialności. Wychowawca preferuje i realizuje otwartość i wybiera styl demokratyczny, proponując wychowankowi poświęcenie większej uwagi tej lub innej wartości. W realizacji otwartej koncepcji wychowania istotny jest realny przekaz wartości, których układ (hierarchię czy architekturę oraz taksonomię) tworzy się na bazie doświadczeń indywidualnych (własnych) lub zbiorowych. Hierarchia własnych wartości jest tutaj konfrontowana z hierarchią wartości dominujących w danej epoce. Patrząc historycznie, zauważamy, że w niektórych okresach pewne wartości wydawały się bardziej popularne i praktykowanie ich wypadało dość łatwo, natomiast w innych postrzegano je jako trudniejsze, gdyż zrealizowanie ich mogłoby zostać zrozumiane wręcz jako reakcja na istniejący stan rzeczy budzący niepokój i wymagałoby siły woli, samozaparcia. Proces wychowania rozgrywa się w specyficznym napięciu, jakie powstaje między naturą, kulturą a transcendencją. Człowiek, jak o tym była już mowa w rozdziale 2., jest istotą naturalną, kulturalną i jednocześnie nadnaturalną i nadkulturalną (tzn. transcendującą naturę i kulturę). Zadaniem pedagoga jest określanie specyficzności i granic zwłaszcza tych dwu elementów: natury i kultury oraz zapobieganie próbom bagatelizowania tego, co naturalne, zachowanie znaczenia tego, co kulturalne w naturze ludzkiej, co współuczestniczy w poszczególnych okresach rozwojowych i pomaga w procesie wychowania, kształtując i określając osobowość człowieka. Kultura pozwala nam widzieć przynależność człowieka do określonego czasu i przestrzeni, kształtuje charakter, zdolności, relacje z innymi i z transcendencją, ale także przygotowuje do otwarcia się na wartości wyższe139.   W tym sensie kultura jest współczynnikiem ewangelizacji. Znane jest dzisiaj pojęcie inkulturacja Ewangelii. Nie oznacza ono jakiegoś procesu ukulturalnienia czy jakiejś redukcji Ewangelii do wymiaru społecznego, politycznego, ideologicznego, lecz faktyczne wcielenie jej orędzia w poszczególne kultury. Inkulturacja nie jest procesem adaptacji od zewnątrz, ale stanowi najbardziej wewnętrzną transformację w sensie dopełnienia autentycznych wartości kulturalnych duchem chrześcijaństwa. (Zob.: M. Nowak O wartościach chrześcijańskich w wychowaniu. „Kultura i Edukacja”. Toruń, 2 (2) 1992, s. 47–48); P. Paupard Il Vangelo nel 139

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

280

Rozdział 5. Współczesne teorie i koncepcje wychowania

Szczególną rolę w przekraczaniu natury i kultury i otwieraniu się na wartości najwyższe odgrywa religia. Co prawda również na religię możemy patrzeć jako na dobro kultury140, czyniące człowieka jej nosicielem i mające istotne znaczenie dla pełnego rozwoju. Podobnie jak dobra kultury można dziedziczyć w sensie duchowego przekazu, tak religię można otrzymać wraz z wychowaniem i katechezą własnego Kościoła. W swojej istocie to dobro musi być dopiero zdobyte. Religia posiada jednak jeszcze inny wymiar. Biorąc pod uwagę szczególną relację do religii, z jaką mamy do czynienia w chrześcijaństwie, zauważmy, że ważne jest nie tyle przyjęcie pewnych treści, ile otwarcie się na Boże działanie zbawcze i Słowo, czego konkretnym wyrazem jest historyczna osoba Jezusa Chrystusa, która wychodząc na spotkanie, powołuje do poświęcenia się Bogu141. Nie chodzi tu tylko o naukę, doktrynę, ale i o konkretną Osobę, która w chrześcijaństwie otrzymuje fundamentalne znaczenie. Istotą chrześcijaństwa nie są pojęcia etyczne, religijne czy społeczne, lecz historyczny Jezus. Dopiero w odniesieniu do Jego osoby wszystkie wartości, doktryny, instytucje, nawet organizacje społeczne czy polityczne mogą otrzymać definicję i chrześcijański charakter142. Charakter ten zaznacza się swoją uniwersalnością. Z tych względów chrześcijaństwo nie może być identyfikowane z żadną konkretną kulturą. Zwracał na to uwagę papież Pius XII w liście do biskupa Augsburga, Josefa Freundorfera w tysiącletnią rocznicę zwycięstwa pod Lechfeld: „Kościół katolicki nie jest tożsamy z kulturą zachodnią. On nie identyfikuje się z żadną kulturą; chociaż jest gotów z każdą kulturą zawrzeć pewien związek: on rozpoznaje chętnie, co wraz z godnością człowieka i danymi przez naturę prawami i zobowiązaniami jest do złączenia, zaszczepia jednakże przez to bogactwo prawdy i łaski Jezusa Chrystusa w niej i przez to osiąga to, że różnorodne kultury, które tak bardzo obco zdawałoby się stają wobec siebie, wzajemnie przychodzą sobie bliżej i rzeczywiście stają się siostrzane”143. cuore delle culture, Roma, Città Nuova 1988; P. Rossano Vangelo e cultura. Note per un incontro tra il Vangelo e la cultura contemporanea. Roma, Edizioni Paoline 1985; B. Genero (red.) Inculturazione della fede. Napoli, Edizioni Dehoniane 1981). 140   Odsyłam zwłaszcza do ujęcia problemu filozofii religii w pracy: Z. J. Zdybicka Człowiek i religia. Zarys filozofii religii. Lublin, RWKUL 1978. 141   Zob. H. Rohde Die Verwirklichung der Person. Grundlegung der christlichen Pädagogik, Freiburg–Basel –Wien, Herder 1963, s. 69–70. 142   Zob. R. Guardini Gedanken über das Verhältnis von Christentum und Kultur (1926). W: R. Guardini Unterscheidung des Christlichen. Gesammelte Studien (1923–1963). Mainz, Matthias-Grünewald-Verlag 1963, s. 145–155. 143   Pius XII Lettera al vescovo di Augsburgo, S. ecc. J. Freundorfer – il 27 giugno 1955, W: AAS. Roma-Vaticano, Poliglotta Vaticana 1955 n. 12, s. 596–597.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Ku interakcyjnej i otwartej koncepcji wychowania – próba charakterystyki

281

To rozumienie jest jeszcze wyraźniej podane w dokumentach Soboru Watykańskiego II. Konstytucja Duszpasterska o Kościele w świecie współczesnym (Gaudium et Spes, n. 58) podkreśla, że Kościół nie jest związany z żadną określoną formą kultury ludzkiej (KDK 42), uznaje pluralizm istniejących form kultury (KDK 53) i chce podejmować z nimi dialog, który może im nadać istotne dopełnienie i otworzyć przed nimi nowe horyzonty rozwoju. Ma to wielkie znaczenie w teorii wychowania i w pedagogice. Wychowanie w rozumieniu chrześcijańskim, pojęte jako urzeczywistnienie własnego człowieczeństwa, nie jest związane tylko z płaszczyzną kulturalną ani z płaszczyzną naturalną, lecz staje się zadaniem przekraczającym je. Człowiek musi czuć się odpowiedzialny za siebie i innych wobec świata i Boga. Realizuje się to na podobieństwo tajemnicy działania Ducha Świętego w teologii chrześcijańskiej. Dlatego chrześcijaństwo, stając się obecne w różnych kulturach, dba o zachowanie wielorakości ich zwyczajów, obrzędów i specyfiki etnicznej. Przyjęcie chrztu często stanowiło punkt zwrotny, przyczyniając się do ich rozwoju. Wkraczała tutaj bowiem nowa jakość, pochodząca od obrazu Chrystusa Zmartwychwstałego, którego „pełna chwała, ma się dopiero objawić” (J 8,18)144. Człowiek jest więc istotą nie tylko nadnaturalną, ale i transcendującą kulturę, a więc istotą nadkulturalną. Tę swoją sytuację dostrzega dzięki religii, która uczy patrzeć na siebie w nowy sposób. Uczy zauważać w sobie nową nadnaturalną wartość145. Wychowanie człowieka i pedagogika ściśle łączą się zatem z problematyką religijną i z religijnością w ogólności oraz z kulturą. Stwierdzając taki fakt, zwracam uwagę na rzeczywistość religijną oraz rzeczywistość kultury jako zdolne dać człowiekowi spójną motywację wszelkiej jego działalności, także wychowawczej. Człowiek dąży do wielorakich celów, które sobie stawia, ale najbardziej jednoczący rys jego dążeniom zdolna jest nadawać kultura i związana z nią religia. One stają się środowiskiem życia człowieka, który tworzy kulturę jako własne środowisko życia, wspierające w przekraczaniu tego, co dane, i otwierające na to, co może być. Ten rys życiowego nastawienia człowieka otwiera go także na transcendencję i rzeczywistość religijną, która staje się siłą najbardziej jednoczącą wszelkie ludzkie dążenia i nadającą im sens przekraczający ramy aktualnej rzeczywistości. Religia, wkraczając w kontekst istnienia i działania człowieka, nadaje im znaczenie ogarniające, a zarazem przekraczające wszelkie inne horyzonty znaczeń; można je określić jako uniwersalizujące i transcendujące146.   Zob. R. Guardini Gedanken über das Verhältnis von Christentum und Kultur (1926), s. 173–184.   Zob. L. Bopp Die erzieherischen Eigenwerte der katholischen Kirche. Paderborn, Bonifacius-Druckerei 1928, s. 555–561. 146   Zob. F. V. Lombardi Temi e problemi di pedagogia moderna. Napoli, Il Girasole 1982, s. 155–157. 144 145

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

282

Rozdział 5. Współczesne teorie i koncepcje wychowania

5.3.3.2. Uniwersalizm i uniwersalność wychowania Uniwersalizm (łac. universalis) znaczy powszechny i ogólny. Uniwersalizmem nazywamy dążność do powszechnego uznania czegoś, do wszechogarnięcia elementów całości, do scalenia różnorodności w jedno. Uniwersalizm obejmuje każdą dziedzinę życia, stara się podawać zasady, które nadają się do zastosowania we wszystkich problemach praktycznych. Z tych względów możemy dopatrywać się szczególnej bliskości pomiędzy uniwersalizmem a chrześcijaństwem. Wyraźnie zauważamy to w nauczaniu Chrystusa, który występując przeciwko formalizmowi moralnemu i moralności legalistycznej, wskazuje na podstawowe zasady czynienia dobra w sprawiedliwości, miłosierdziu, wierze147. Za Kunowskim powtórzmy, że w przypadku wychowania, zwłaszcza chrześcijańskiego, niezwykle ważna staje się kwestia uświadomienia sobie jego uniwersalności148. Jest to uniwersalizm, który można określić jako „zaborczy”, w myśl stwierdzenia św. Justyna, który podkreślał, że do chrześcijan należy to wszystko, co kiedykolwiek powiedziano lub uczyniono dobrego. Ks. Konstanty Michalski149 wyraźnie podkreślał, że katolicyzm uznaje i akceptuje każdą prawdę i każdą zdobycz naukową, niezależnie od kogo by pochodziła, jeśli odnajduje w niej obecność prawdy i dobra, co samo przez się już powoduje uniwersalizm naukowy i filozoficzny, w którym św. Augustyn sięga po prawdy zauważone przez Platona, a św. Tomasz z Akwinu po prawdy odkryte przez Arystotelesa. Jednak uniwersalizm chrześcijański jest nie tylko filozoficzny, ale także etyczny i pedagogiczny – uwzględnia wszechstronny rozwój człowieka i wychowanie wszystkich ludzi. To w ramach troski o integralny rozwój człowieka wyrosła z odległej tradycji średniowiecza (XII w.) ta universitas, którą do dzisiaj reprezentują uniwersytety stanowiące swoiste ukoronowanie procesu wychowania i rozwoju w okresie młodości. Także współcześnie możemy odkrywać wartość inspiracji chrześcijańskiej dla podjęcia tego nowego stylu refleksji naznaczonej poszukiwaniem uniwersalizmu, refleksji nad universitas wychowania, która posiada podwójny charakter – jest jednocześnie teoretyczna i praktyczna: 1. Strona teoretyczna wykorzystuje założenia uniwersalizmu światopoglądowego i religijnego łącznie z uniwersalizmem filozoficznym i naukowym, aby gruntownie 147

  Zob. S. Kunowski Wychowanie do chrześcijańskiego uniwersalizmu. „Zeszyty Naukowe KUL”. Lublin, XII, 1969, nr 1 (45), s. 4. 148   Tamże, s. 3–15. 149   Zob. K. Michalski Katolicka idea wychowania. W: Katolicka myśl wychowawcza. Poznań, 1937, s. 25.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Ku interakcyjnej i otwartej koncepcji wychowania – próba charakterystyki

283

wyjaśnić naturę ludzką i jej składniki oraz złożony proces rozwojowy człowieka. 2. Strona praktyczna realizuje wskazania życiowe uniwersalizmu światopoglądowego łącznie z uniwersalizmem kulturowym, etycznym i pedagogicznym150.

Zatem w wychowaniu chrześcijańskim zawarta jest potrzeba wychowania do chrześcijańskiego uniwersalizmu w jego całokształcie światopoglądowym, zarówno teoretycznym jak i praktycznym, zarówno w zakresie teorii (myśli), jak i praktyki (życia). Widoczne to jest chociażby w związku z dążeniem do scalenia i do jedności, co w uniwersalizmie chrześcijańskim tworzy complexio oppositorum (dla Guardiniego jest to filozofia biegunów przeciwstawnych)151 w taki sposób, że łączy i harmonizuje skrajne i przeciwstawne sobie stanowiska, takie jak intelektualizm i woluntaryzm, również w pedagogice. W gruncie rzeczy chrześcijaństwo wygląda na zespół paradoksów, które tworzą system „i-i”, nie jest to zatem nastawienie na „albo-albo”, lecz stanowisko starające się połączyć jedno i drugie152. Uniwersalizm chrześcijański otwiera całkowicie duchowość ludzką, doprowadzając do pełni doskonałej osobowości wszechstronnie rozwiniętego człowieka. Jako cel do osiągnięcia przez wychowanie tworzy wyraźną sylwetkę osobowości ludzkiej, w której łączy się zespół rysów dynamicznych i odpornościowych, podaje zarazem szeroki program zadań dla wychowawców. Wszechstronność dotyczy tu poczucia swoistego ducha uniwersalizmu światopoglądowego, chociaż może nastąpić jakieś zaakcentowanie tego lub innego aspektu lub podejścia. Chodzi o otwartość na powszechne i podstawowe elementy dynamiczne kultury i o uodpornienie osobowości na czynniki, które mogłyby ją rozkładać. Poza tym uniwersalizm pedagogiczny stara się o to, aby wszechstronnie rozwinąć to wszystko, do czego są zadatki, a równocześnie by składowe te zintegrować w strukturze światopoglądowej danej osobowości153. Poszukiwana integracja wszystkich elementów i aspektów pochodzi z idei naczelnych uniwersalizmu światopoglądowego chrześcijaństwa – z jego chrystocentryzmem, moralizmem, personalizmem i humanizmem, tworzących jedność i przenikających swym duchem wielość elementów struktury światopoglądowej154. 150

  S. Kunowski Wychowanie do chrześcijańskiego uniwersalizmu, s. 5–7.   R. Guardini Der Gegensatz. Versuche zu einer Philosophie des Lebendig-Konkreten. Mainz, Matthias-Grünewald-Verlag 1985. 152   Zob. S. Kunowski Wychowanie do chrześcijańskiego uniwersalizmu, s. 8–9; K. Głowacki Szkic o chrześcijańskiej pedagogice. Kraków, UJ 1983, s. 5–6. 153   Zob. S. Kunowski Podstawy wychowania duszpastersko-katechetycznego. „Katecheta” nr 4, 1962, s. 26. 154   Zob. S. Kunowski Podstawy współczesnej pedagogiki, s. 94–108. 151

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

284

Rozdział 5. Współczesne teorie i koncepcje wychowania

Zadaniem uniwersalizmu światopoglądowego w uniwersalizmie pedagogicznym chrześcijaństwa jest integracja wszechstronnie rozwijanej i udoskonalanej osobowości. Wśród wszystkich zadań i celów wychowania wychowanie do uniwersalizmu chrześcijańskiego jest pierwszym w działaniu, a ostatnim w osiąganiu. Dlatego wcześniej trzeba przygotować do uniwersalizmu, a jest to możliwe przez uwzględnienie i realizowanie poszczególnych elementów składowych i ujęcie centralnej idei uniwersalizmu chrześcijańskiego. Możemy zatem stwierdzić, że religia z natury jest pedagogiczna, gdyż jest w niej dążenie do czegoś, co odsłania się nam jako wartość najwyższa. Taki fakt nabiera szczególnego znaczenia dla wychowania, które będąc jedną z form ludzkiej działalności i wyrażania przez człowieka swojej aktywności, musi przyjąć pewne cele. Prowadząc wychowanka przez dwie rzeczywistości: naturę i kulturę, religia nadaje im nową jakość: ukierunkowuje człowieka na uniwersalizm, nieodzowny dla idei uczestnictwa we współczesnym życiu społecznym i kulturowym. Dlatego – uzasadniał Guardini – w analizie procesu wychowawczego, jego koncepcji i teoretycznych podstaw należałoby wychodzić od opisu duchowej i historycznej sytuacji człowieka155. 5.3.3.3. Uwarunkowania skuteczności wychowania Jak podkreśla Tadeusz Kotarbiński, „skuteczność” oznacza jedną z podstawowych postaci sprawności działania – obok korzystności i ekonomiczności. Skutecznymi są takie działania lub takie sposoby działania, które w jakimś stopniu prowadzą do skutku zaplanowanego jako cel156. Wychowanie jest skuteczne, jeśli doprowadzi kogoś do przewidywanego rezultatu (efektu czy skutku), jeśli zakończy się powodzeniem w zakresie realizacji jakiegoś procesu wychowawczego157. Problem skuteczności wychowania występuje u wielu autorów. Antonina Gurycka za skuteczne uznaje takie wychowanie, które w pamięci trwałej jednostki pozostawia zapisy reprezentacji zdarzeń zgodnych treściowo z założonym celem. Gdyby w pamięci trwałej wychowanka nie powstał żaden ślad, choćby bardzo nikły, wychowanie należy uznać za nieskuteczne158. Synonimicznymi pojęciami do skuteczności wychowania są w literaturze pedagogicznej m.in.: efektywność wychowania, wyniki wychowania, skutki wychowania. 155

  Tamże.   Zob. T. Kotarbiński Traktat o dobrej robocie. Warszawa 1958, s. 115–131. 157   Zob. B. Śliwerski O (nie)skuteczności wychowania. W: B. Juraś-Krawczyk, B. Śliwerski (red.), Pedagogiczne drogowskazy. Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2000, s. 22. 158   A. Gurycka Błąd w wychowaniu. Warszawa, WSiP 1990, s. 17–18. 156

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Ku interakcyjnej i otwartej koncepcji wychowania – próba charakterystyki

285

Mówiąc o skutku wychowania, Gurycka proponuje trzy jego ujęcia: 1. Makrospołeczne. Koncentrujemy się na zachodzących w pokoleniach zmianach, mierzonych w grupach reprezentatywnych dla danej populacji i konfrontowanych z ideałem wychowania lub oficjalnie przyjętymi celami (preferencje stylu życia, postawy wobec pracy, religii itp.). 2. Instytucjonalne. To efekty pracy środowiska instytucjonalnego: szkoły, internatu, bursy. Efektem jest realizacja oficjalnych celów i dyrektyw wychowawczych z oceną skuteczności na podstawie stopnia zgodności lub rozbieżności między tzw. funkcją założoną i funkcją rzeczywistą (czyli deklarowaną przez daną instytucję i faktycznie realizowaną przez nią). 3. Jednostkowo-osobowościowe. Zaistniałe mniej lub bardziej trwałe zmiany w osobowości wychowanka w stosunku do założonego celu wychowania. Mogą być one ujmowane w postaci ogólnych zmian, jakie zaszły w osobowości wychowanka, lub zmian parcjalnych (dotyczących tylko niektórych aspektów osobowości); mogą mieć charakter bezpośredni (w postaci zdobytego doświadczenia mającego potencjalną moc oddziaływania na dalsze zachowania) lub pośredni (zgeneralizowany i będący efektem przeniesienia uzyskanego doświadczenia na inne sytuacje i zachowania)159. Przedmiotem pomiaru miałyby być zatem zmiany w osobowości człowieka. Niesie to wiele trudności praktycznych związanych z ulotnym charakterem zmian, kłopotem z ich dostrzeżeniem, ze skomplikowaną ich mierzalnością, z przypisaniem zmian działaniom wychowawcy itp. Dlatego Janusz Gęsicki uważa, że bardziej przydatna jest kategoria postawa. Inni badacze proponują styl życia realizowany przez wychowanka lub doświadczenie, które – jak stwierdza Gurycka – „jest informacją, którą wynosi on [wychowanek] z własnego działania i przeżyć w zetknięciu z określonymi sytuacjami”160. W takim przypadku cechy osobowości byłyby wynikiem nagromadzonego specyficznego doświadczenia, a istotą wychowania byłoby dostarczanie wychowankowi określonych doświadczeń, mających potencjalną moc wpływania na zachowania człowieka i na powstawanie w nim zmian161. Według Guryckiej podstawowymi kryteriami pomiaru są trzy miary: 1. Miara psychologiczna, zwana też absolutną. Jej istotę stanowi porównywanie autentycznych zmian w osobowości wychowanka z określonego czasu ze zmianami założonymi w projekcie. Jednak rodzi to wspomniane wyżej trudności w badaniach. 159

  Zob. A. Gurycka Struktura i dynamika procesu wychowawczego, s. 246–253.   A. Gurycka O sztuce wychowywania dla wychowawców i nauczycieli. Warszawa 1997, s. 60. 161   Zob. E. Kubiak-Szymborska, D. Zając Wokół podstawowych zagadnień teorii wychowania, s. 184. 160

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

286

Rozdział 5. Współczesne teorie i koncepcje wychowania

2. Miara pedagogiczna (prognostyczna). Zakłada porównywanie odpowiedniości modelu sytuacji wychowawczej faktycznie zorganizowanej i jej układu modelowego. Miara ta jest w istocie bardziej ukierunkowana na ocenę pracy wychowawcy aniżeli tego, co dzieje się w wychowanku. 3. Miara realna, inaczej – faktyczna. Pomiar polega na porównywaniu doświadczeń rzeczywiście wyniesionych przez wychowanka z danej sytuacji wychowawczej z doświadczeniami istotnymi dla wywołania zmiany określonej projektem osobowości162.

Kunowski postuluje kategorię wynik efektywny, który związany jest z możliwością postawienia przez wychowawcę tzw. celu pionowego – w dydaktyce może nim być podciągnięcie ucznia (ale też wychowanka) na wyższy poziom. Stawiając cele, musimy się liczyć z możliwościami wychowanka i ucznia, wybieramy jednak zawsze cele wyższe od osiągniętego dotychczas poziomu. Wychowanek zadecyduje, czy pójdzie w kierunku, jakiego życzyłby sobie wychowawca. I dopiero z owego napięcia między celem wychowawcy a możliwościami wychowanka powstaje wypadkowa – wynik efektywny163.

Pytania kontrolne 1. Jakie ��������������������������������������������������������������������� kryteria można zastosować przy dokonywaniu typologii teorii wychowania? 2. Co to znaczy rozumieć rzeczywistość wychowania? 3. Co to jest „koło hermeneutyczne” i jakie są jego kolejne etapy? 4. Co to znaczy wyjaśnić rzeczywistość wychowania? 5. Jakie zarzuty są stawiane wobec empirycznych koncepcji wychowania? 6. Z jakimi zarzutami możemy się spotkać w odniesieniu do normatywnych koncepcji wychowania? 7. Jakie zarzuty są stawiane humanistycznym koncepcjom wychowania? 8. Na czym polega krytyczne podejście do teorii wychowania? 9. Jak jest różnica między podejściem strukturalistycznym a podejściem poststrukturalistycznym? 10. Co to znaczy konstruować rzeczywistość wychowania? 11. Co proponuje podejście refleksyjne do wychowania?

162

  Tamże, s. 185–186. Zob. S. Kunowski Podstawowe wiadomości dydaktyki ogólnej, s. 13–14.

163 

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Problemy do dyskusji

287

12. Jakie oryginalne cechy prezentują ujęcia otwarte i uniwersalne w teorii wychowania? 13. Jakie są podstawowe akty wychowawczego oddziaływania? 14. Na czym polega moment decydowania w wychowaniu?

Problemy do dyskusji 1. Dlaczego �������������������������������������������������������������������� wiele współczesnych nurtów, zwalczając pedagogikę normatywną, nie potrafiło się uchronić od normatywności i podobnych podejść? 2. Jak obeszła się krytyczna nauka o wychowaniu z rzeczywistością? 3. Na czym polega wartość podwójnej dialektyki istnienia żywego? 4. ���������������������������������������������������������������� Dlaczego stanowiska pesymizmu pedagogicznego i optymizmu pedagogicznego są ciągle aktualne? Jakie okoliczności mogą na to wpływać? 5. Jaką wartość ma uznanie relacji wychowawczej jako dwupodmiotowej? 6. Czy ������������������������������������������������������������������ podmiotowość aktów wychowanka i wychowawcy jest zmienna i uwarunkowana społecznie, kulturowo, historycznie, światopoglądowo? 7. Co ����������������������������������������������������������������������� to znaczy uczynić jasną propozycję wartości branych pod uwagę w procesie wychowania? 8. ������������������������������������������������������������������������� Jak rozumieć stwierdzenie, że w otwartej i interakcyjnej koncepcji wychowania istotny jest realny przekaz wartości? 9. Czy ���������������������������������������������������������������������� słusznie wychowanie w ujęciu chrześcijańskim aspiruje do cech uniwersalności, integralności? 10. ��������������������������������������������������������������������� Jakie jest Twoje stanowisko wobec kwestii wychowalności (wykształcalności) człowieka?

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Rozdział 6 Struktura procesu wychowawczego Próba wyznaczenia struktury procesu wychowawczego, jego elementów składowych, etapów i czynników inspirowana intencją dokonania bliższych analiz wychowania. Szczególna pozycja człowieka w świecie: istoty przekraczającej siebie, stawia teorię wychowania wobec potrzeby nakreślenia celów wychowania, których osiąganie wiąże się ze spełnieniem określonych zadań wychowawczych. Zarys integralnej teorii wychowania, opartej na integralnej teorii człowieka – podmiotu wychowania. Nowe, szersze spojrzenie na wychowanie, na jego źródła, ramy oraz strukturę. Personalistyczne i otwarte podejście do wychowania. Współcześnie często używa się pojęcia struktura. Wiąże się ono z pewnym porządkiem i następowaniem po sobie pewnych prawidłowości w wychowaniu dotyczących przede wszystkim celów operacyjnych. To właśnie porządek sytuacji wychowawczych i odpowiadających im celów operacyjnych określa strukturę procesu wychowawczego. Odniesienie się do struktury procesu wychowawczego pozwoli na ujęcie jego czynników i elementów składowych oraz określenie ich roli. Uczynimy to w nawiązaniu do rozdziałów wstępnych, rozszerzając jednocześnie perspektywę teorii wychowania. Umożliwi to pełniejsze poznanie teorii wychowania. Jak bowiem zaznaczał Józef Mirski: „wychowanie, będąc niewątpliwie zjawiskiem społecznym, jest równocześnie zjawiskiem biologicznym, psychologicznym i kulturalnym, tak że do teorii wychowania równe prawa, co socjologia, mogą zgłaszać biologia, psychologia i kulturologia i jedynie zespół tych wszystkich oświetleń może stanowić i to dopiero ze stanowiska swoistej struktury pedagogicznej – całkowitą teorię wychowania”1.

1

  J. Mirski Wychowanie i wychowawca. Warszawa Nasza Księgarnia 1936, s. 87.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Próby nakreślenia struktury procesu wychowania

289

6.1. Próby nakreślenia struktury procesu wychowania Jak zatem przebiega proces wychowawczy i jak opisać jego elementy składające się na jego strukturę? Jest to pytanie o źródła, czynniki i przyczyny, ale też o specyfikę wychowania w porównaniu z innymi rodzajami aktywności ludzkiej2. 6.1.1. Podstawowe pojęcia Struktura najczęściej oznacza pewien układ elementów, nazywanych też czynnikami lub składnikami, w którym: ■ 

■ 

konkretne elementy bądź substruktury posiadają własną wewnętrzną konstrukcję, występują scalające strukturę relacje3.

Heliodor Muszyński definiuje strukturę wychowania jako „kolejność następowania po sobie wszystkich składowych sytuacji wychowawczych odpowiadająca ustalonej kolejności realizacji wszystkich celów operacyjnych”4. W tym rozumieniu należałoby uwzględnić w strukturze procesu wychowania zarówno to, co jest w nim niezmienne, jak również i to, co mieści się w indywidualnych decyzjach wychowawców i wychowanków. Mówiąc o strukturze procesu wychowawczego, interesujemy się nie tylko elementami składowymi, ale też ich funkcjonowaniem w pewnej całości. Najczęściej zwracamy wówczas uwagę na: ■  ■ 

podstawowe składniki procesu wychowawczego, istotne relacje zachodzące między tymi składnikami5.

Istnieje wiele opracowań poświęconych strukturze procesu wychowawczego. Problemem tym zajmowali się m.in.: Kunowski6, Gurycka7, Muszyński, Przetacznikowa, Sośnicki, Wroczyński. 2

  Zob. S. Kowalczyk Wprowadzenie do filozofii J. Maritaina. Lublin RW KUL 1992, s. 46n.   A. W. Janke, E. Piotrowiak Analiza procesu wychowania z zastosowaniem kategorii zmiany. W: A. Tchorzewski (red.) Wychowanie w kontekście teoretycznym. Bydgoszcz WSP 1993, s. 97. 4   H. Muszyński, Zarys teorii wychowania, Warszawa, PWN, 19815, s. 240. 5   Tamże, s. 97–98. 6   S. Kunowski Proces wychowawczy i jego struktury. Temperament, indywidualność, charakter, osobowość (Zarys teorii) z 12 wykresami. Lublin Instytut Pracy Nauczycielskiej 1946, s. 4. 7   A. Gurycka Struktura i dynamika procesu wychowawczego. Analiza psychologiczna, Warszawa, PWN, 1979. 3

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

290

Rozdział 6. Struktura procesu wychowawczego

Maria Przetacznikowa rozróżnia działalność wychowawczą w ujęciu makrostrukturalnym i mikrostrukturalnym: Ujęcie makrostrukturalne obejmuje następujące elementy: ■  ■  ■ 

■  ■ 

■ 

działania uczestników procesu wychowawczego, cele działania wyodrębnione w układzie hierarchicznym, sposoby działania wraz z formami przekazywania, przyswajania i transformowania sygnałów wychowawczych, środki działania – materiały, techniki, metody, warunki działania – środowisko ogólne i środowisko wychowawcze wraz z sytuacjami wychowawczymi, skutki (wyniki) wychowania, czyli rzeczywiste zmiany w strukturze psychicznej i w aktywności wychowanka8.

Ujęcie mikrostrukturalne eksponuje struktury podmiotowych czynności wychowawczych: moralną, formalną, funkcjonalną i modalną. Struktura moralna stanowi ciąg czynności wychowawców oraz odpowiadających im czynności wychowanków, które układają się według pewnej hierarchii9: działalność wychowawcza akcja wychowawcza działanie wychowawcze 1. Działalność wychowawcza jest pojęciem najszerszym – obejmuje „całokształt oddziaływań wychowawczych określonej osoby, pełniącej rolę wychowawcy, na jednostkę lub grupę jednostek i realizującej w stosunku do nich nadrzędne cele wychowawcze, zgodne z danym ideałem wychowania”, oczywiście z uwzględnieniem własnej aktywności wychowanka zarówno na tym, jak i każdym następnym elemencie struktury wychowania. 2. Akcja wychowawcza jest ogniwem pośrednim pomiędzy szeroko rozumianą działalnością wychowawczą a jej funkcjonalnymi składnikami, czyli działaniami wychowawczymi, i „stanowi system działań o swoistej organizacji wewnętrznej”. 8

  M. Przetacznikowa, Z. Włodarski Psychologia wychowawcza. Warszawa PWN 1981, s. 340.   Zob. A. W. Janke, E. Piotrowiak Analiza procesu wychowania z zastosowaniem kategorii zmiany, s. 98.

9

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Próby nakreślenia struktury procesu wychowania

291

3. Działanie wychowawcze przybiera postać konkretnych zabiegów „nastawionych na realizację celów cząstkowych w stosunku do celów całej akcji wychowawczej”10. Struktura formalna zwraca uwagę na kolejność czynności wychowawczych, czyli ich układ przestrzenno-czasowy: ■ 

■ 

■ 

cykliczność (powrót do poprzednich składników czynnościowych, a nawet do punktu wyjścia), układ szeregowy (system kolejno następujących po sobie działań wychowawcy i wychowanka), rozgałęzienie (celowo prowokuje się wybór zachowań i alternatywnych czynności)11.

Struktura funkcjonalna wiąże się z ustaleniem związku między składnikami pod względem ich funkcji w osiąganiu wyniku. Analiza funkcjonalna może być dokonana na różnych poziomach: akcji wychowawczej, pojedynczych czynności, operacji. Na każdym poziomie możemy wyodrębnić „grupę działań podstawowych lub zasadniczych oraz grupę czynności pomocniczych”12. Struktura modalna może dotyczyć elementów procesów psychofizycznych, które składają się na daną czynność, lub składników o odrębnej jakości: wegetatywnych, motorycznych, werbalnych i umysłowych, co przy zastosowaniu wyróżnionych przez T. Tomaszewskiego trzech głównych systemów cybernetycznych daje następujące typy struktury modalnej: ■  ■  ■ 

system orientacyjny (związany z odbiorem informacji), system centralny (przetwarzanie informacji na plany, decyzje i zadania), system wykonawczy.

Ponieważ Przetacznikowa uważa, że wartościową akcją wychowawczą są działanie twórcze, przypisuje szczególną rolę systemowi centralnemu13. Antonina Gurycka, wychodząc od rozumienia procesu wychowania jako „dwukierunkowo przebiegającego stosunku wychowawczego (interakcja wychowawcza)”, wyodrębnia trzy elementy jego struktury ogólnej:

10

  M. Przetacznikowa, Z. Włodarski Psychologia wychowawcza, s. 340–343.   Tamże, s. 344. 12   Tamże, s. 347. 13   Tamże, s. 347–348; A. W. Janke, E. Piotrowiak Analiza procesu wychowania z zastosowaniem kategorii zmiany, s. 100–103. 11

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

292

Rozdział 6. Struktura procesu wychowawczego

■  ■  ■ 

wychowawcę, wychowanka, wpływ wychowawcy – odbieranie i wywieranie wpływu.

Właściwa struktura procesu wychowawczego obejmuje substruktury: ■ 

■ 

■ 

■ 

planowany cel wychowawczy, czyli pewną cząstką celu ogólnego, najczęściej związana z całościowym projektem osobowości14, sytuacje wychowawcze – jako „układy rzeczy, ludzi oraz zadań związanych jednością miejsca i czasu, organizowane w celu zrealizowania założonego projektu osobowości wychowanka przez wychowawcę”, będące zarazem „źródłami doświadczeń wychowanka”15, doświadczenia – rozumiane jako „ślad pozostawiony po przeżyciu będący warunkiem dalszych przeżyć czy zachowań16, efekty procesu – rozumiane jako „kształtująca się lub ukształtowana właściwość osobnika”17;

Kazimierz Sośnicki wyróżnia trzy elementy składowe procesu wychowania: 1. Sytuacje wychowawcze, zapoczątkowujące proces rozwojowy wychowania poprzez działanie na jednostkę i wywołujące u niej określone przeżycia psychiczne18. 2. Proces rozwojowy, polegający na rozwoju różnych stron psychiki człowieka (rozwój umysłowy, moralny, estetyczny oraz dotyczący organizmu – rozwój fizyczny). 3. Rezultat procesu rozwojowego, różniący się od rozwoju, który jest rozumiany jako pewien nowy stan, wyższy względem wartości, jakie osiąga proces wychowania; rezultat procesu rozwojowego stanowi efekt wychowania i oznacza wyższy poziom tego procesu19.

Inne próby ujęcia struktury procesu wychowania często rozmijają się z samym procesem, pokazując w ramach struktury bądź oddziaływania wychowawcze wychowawców, bądź typowy opis stosunku wychowawczego (a więc relację),

14

  A. Gurycka Struktura i dynamika procesu wychowawczego, s. 132.   Tamże, s. 192. 16   Tamże, s. 135-136. 17   Tamże, s. 137; Zob. A.W. Janke, E. Piotrowiak Analiza procesu wychowania z zastosowaniem kategorii zmiany, s. 100–103. 18   K. Sośnicki Istota i cele wychowania, 1967, s. 72. 19   Tamże, s. 8-9. 15

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Próby nakreślenia struktury procesu wychowania

293

lub instrumentalizując wychowanka (np. sprowadzają go do składnika określonej grupy) dla osiągnięcia założonego celu20. Z kolei Stefan Kunowski nie tylko stał się autorem opracowania poświęconego wprost strukturom procesu wychowania21, lecz także podjął się ważnej próby ukazania ich wzajemnych powiązań i praw związanych z ich funkcjonowaniem i ich formami rozwojowymi. Zauważał on też, że takiej wyczerpującej analizy struktury pedagogicznej oraz całkowitej teorii wychowania jeszcze nie ma. Należałoby ją stworzyć, i to wspólnym wysiłkiem. W związku z tym dążeniem S. Kunowski radził, by badania nad procesem wychowania zacząć od dokładnego opisu tego zjawiska, a więc od fenomenologii wychowania (w rozdziale III charakteryzowaliśmy ją jako tzw. orientację fenomenologiczną w teorii wychowania)22. Fenomenologia wychowania obok opisu aspektów wychowania powinna dać opis czynników, które wpływają na wychowanie. Niektóre czynniki mogą determinować proces wychowania, inne – realizować go, jeszcze inne – utrzymywać lub modyfikować. Jedne mogą być immanentne, inne – zewnętrzne. Tak więc w procesie wychowawczym biorą udział czynniki biologiczne, później socjologiczne, realizuje go czynnik pedagogiczny lub psychologiczny (rozwój naturalny); cały proces wieńczy czynnik kulturalny, a modyfikuje go czynnik polityczny. Kunowski przenosi tę problematykę na grunt procesów chemicznych – odwołuje się do ciał zwanych katalizatorami, które nie biorą udziału w procesie, ale są konieczne do jego zainicjowania lub przyspieszenia. Za taki katalizator w procesie wychowania uważa czynnik ekonomiczny, który przyspiesza lub hamuje wychowanie, chociaż nie ma z nim samym ścisłego związku23. Ciągle należy mieć na uwadze, że proces wychowania nie jest celem samym w sobie. Jest on „drogą między dwoma punktami – wyjścia i dojścia”. Graficznie te punkty można przedstawić jako leżące na prostej i w ten sposób pokazać drogę do pokonania. Wychowanie, jako proces „rozpięty”, łączy je łukiem. Przebieg procesu wychowania w aspekcie danego czynnika wychowania można również ująć graficznie – w formie półkola, w którym część (do najwyższego punktu) obrazuje funkcję czynnika wywołującego, a druga część (od najwyższego punktu do podłoża) – funkcję wychowania. Odległość od punktu wyjścia do punktu dojścia pokazuje rozwój, czyli postęp samego podłoża, widzianego 20

  A.W. Janke, E. Piotrowiak Analiza procesu wychowania z zastosowaniem kategorii zmiany, s. 100–103.   Zob. S. Kunowski Proces wychowawczy i jego struktury. Temperament, indywidualność, charakter, osobowość (Zarys teorii) z 12 wykresami. Lublin Instytut Pracy Nauczycielskiej 1946, s. 4. 22   Tamże, s. 21–22. 23   Tamże, s. 24. 21

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

294

Rozdział 6. Struktura procesu wychowawczego

jako czynnik determinujący proces wychowania24, wpisany w ideę warstwicowej teorii wychowania, zapoczątkowanej przez Wilhelma Flitnera, pogłębionej przez Sergiusza Hessena i ubogaconej przez Stefana Kunowskiego. Jest w niej mowa o równoczesnym rozwoju: fizycznym, psychicznym, społecznym, kulturalnym i duchowym. Poszczególnym warstwom towarzyszą dla nich typowe, rozwojowe formy życiowe. W tych formach życiowych uzewnętrzniają się czynniki osobowościowe, przełamując konwergujące ze sobą czynniki wewnętrzne i czynniki zewnętrzne – potęgując autonomię wychowanka.

A A

B

A B

Rysunek nr 12. Schemat rozwoju na określonym podłożu – w ramach pojedynczej warstwy. Każda dojrzewająca warstwa wytwarza typowe dla siebie struktury rozwojowe człowieka. Proces zaś jakościowego dojrzewania każdego podłoża polega na integracji, scaleniu ilościowych części składowych podłoża. Najsilniejsze z nich zaczynają podporządkowywać sobie słabsze składniki i w ten sposób kształtuje się nowa struktura rozwojowa. Każda z warstw niższych stanowi podłoże dla warstw rozwojowych po sobie następujących. Idąc jakby za wskazaniem Mysłakowskiego, który podkreślał, że podstawowym czynnikiem procesu wychowania jest czynnik biologiczny, Kunowski docenia funkcję tego czynnika, jednak twierdzi, że wychowanie skierowane tylko na zaspokojenie potrzeb biologicznych organizmu niewiele daje. Poza tym czynnik biologiczny jest niewyraźny, gdyż zakłóca go inny czynnik determinujący wychowanie, mianowicie czynnik psychologiczny. Proces wychowawczy na podłożu biologicznym pada na nowe, psychologiczne podłoże, od czego rozpoczyna się inny etap, z wyłaniającą się funkcją czynnika psychologicznego i z rozwojem psychicznym. 24

  Tamże, s. 24–25.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Próby nakreślenia struktury procesu wychowania

295

Gdy pojawi się pewna dojrzałość władz psychicznych, wychowanie dla samej psychiki przestaje być aktualne – zaczyna się nowe stadium procesu wychowawczego, na podłożu czynnika socjologicznego. Następnie pojawia się zatarcie procesu przez nowy element – czynnik kulturalny, określany często jako „podłoże o wyrobionym systemie wartości”. Proces wychowania nie kończy się na podłożu kulturalnym, lecz jest zacierany przez kolejne elementy, np. podłoże religijne, które rozwija się aż do mistyki (rys. 13).

A

A

A

A

A

A B

A B

B

A B

A B

A

A B

WARSTWA DUCHOWA

A B

WARSTWA KULTUROLOGICZNA

A B

WARSTWA SOCJOLOGICZNA

A B

WARSTWA PSYCHOLOGICZNA

A B

WARSTWA BIOLOGICZNA

Rysunek 13. Warstwicowa teoria rozwoju człowieka w ujęciu S. Kunowskiego. Kunowski przedstawia proces wychowania jako stopniowe dojrzewanie biologiczne, rozwój psychiczny, postęp społeczny, twórczość kulturalną i rozwój religijny aż ku transcendencji. Ilustrują to zachodzące za siebie półkola, które są umieszczone w opcji wzrostowej wzdłuż (ilościowo) i w głąb (jakościowo).

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

296

Rozdział 6. Struktura procesu wychowawczego

Odpowiednio do tego wychowanek wrasta w cztery warstwy: biologiczną, psychologiczną, społeczną i kulturologiczną, sięgając aż po piątą − duchową25. Odbywa się to z udziałem czynnika pedagogicznego. Skutki tego czynnika dla procesu wychowania Kunowski określa jako „moment wychowawczy”. Jest to zarazem moment zwrotny: od narastania jakiegoś cząstkowego procesu do usamodzielnienia się spod wpływu wychowawczego (autonomii)26. AGOS ŚWIATOPOGLĄD

OSOBOWOŚĆ

ETOS CHARAKTER

INDYWIDUALNOŚĆ

BIOS TEMPERAMENT A

A

B

B

A B

A B

A

A

A B

A

A

A

A B

WARSTWA CZYSTO DUCHOWA, ŚWIATOPOGLĄDOWA

A B

WARSTWA KULTUROLOGICZNA

A B

WARSTWA SOCJOLOGICZNA

A B

WARSTWA PSYCHOLOGICZNA

A B

WARSTWA BIOLOGICZNA

Rysunek 14. Struktury rozwojowe w warstwicowej teorii rozwoju człowieka w ujęciu S. Kunowskiego. Kunowski, opierając się na naszkicowanej wyżej teorii warstwicowej rozwoju człowieka, jako podstawowe struktury rozwojowe człowieka wyróżnia: w warstwie 25

  Tamże, s. 26–27.   Bliższej ilustracji tego zjawiska może służyć szkic zamieszczony w opracowaniu Kunowskiego, a przedstawiający udział czynnika pedagogicznego w rozwoju wychowanka. (Zob. S. Kunowski Proces wychowawczy i jego struktury, s. 26–27). 26

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Próby nakreślenia struktury procesu wychowania

297

biologicznej – temperament, w warstwie psychologicznej – indywidualność, w warstwie socjologicznej – charakter, w warstwie kulturologicznej – osobowość, w warstwie światopoglądowej – światopogląd. 1. Pierwszą i już w starożytności znaną strukturą rozwojową jest temperament. Już u Platona i Arystotelesa spotykamy się z wyodrębnianiem najniższej warstwy istnienia (w ramach wyróżnianych trzech warstw), jaką jest istnienie biologiczne (roślinne). Spotykamy je także u św. Augustyna i u Pascala27. Kunowski definiuje temperament (temperare – mieszać coś ze sobą), jako „pierwszą strukturę w rozwoju warstwy biologicznej, która przejawia się w reakcjach emocjonalnych i w motoryce popędowej aktywności”28. Typową rozwojową formą życiową, formą własnej aktywności wychowanka jest zabawa, stanowiąca dla dziecka przedszkolnego najgłębszą potrzebę. Ta warstwa ujawnia najniższą strukturę rozwojową człowieka – temperament. Jest to struktura wrodzona, dziedziczona po rodzicach i zstępnych pokoleniach – dlatego trudno zmienna, reaguje zaś ona bez udziału inteligencji. Trudności wychowawcze temperamentu trzeba przezwyciężać w wyższych strukturach jako jego nadbudowie. Każdorazowe przeżycie przyjemności lub przykrości wywołuje reakcje typowe dla danego typu temperamentalnego. Jest to sposób postępowania najbardziej naturalny i bezpośredni, który jednak przy temperamencie zbyt żywym lub niewrażliwym może stawać się wielką trudnością wychowawczą. 2. Dalszą strukturą rozwojową człowieka jest indywidualność. Powstaje ona poprzez integrację psychiczną reakcji umysłowej, specyficznego usposobienia oraz postawy drążeniowej jednostki. Zawiera w sobie zatem swoiste cechy jednostki dotyczące jej sfery psychicznej, a głównym elementem jest inteligencja, która pozwala jednostce kontrolować bezpośrednie reakcje temperamentalne. W taki sposób wychowanek może indywidualnie dostosowywać się do sytuacji i opanowywać bezpośrednie reakcje przykrego temperamentu. Indywidualność jest zatem w połowie wrodzona (dziedziczona), a w połowie rozwinięta w drodze własnego doświadczenia i wychowania. Dla warstwy psychologicznej typową formą rozwojową jest dociekanie, warunkowane rozwojem inteligencji i rozwojem umysłowym dziecka. W odróżnieniu od Hessena, który ujmował indywidualność jako owoc samorzutnego procesu rozwoju, Kunowski pojmuje ja w sensie pozytywnym – jako strukturę, o którą człowiek się stara w okresie będącym drugą fazą rozwojową „wrastania wychowanka we własną świadomość psychiczną po odkryciu jaźni29. 27

  Zob. B. Pascal, Myśli, Warszawa, 1997, s. 50.   S. Kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki, s. 218. 29   Zob. S. Kunowski, Proces wychowawczy i jego struktury, s. 43. 28

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

298

Rozdział 6. Struktura procesu wychowawczego

Dają się wyróżnić trzy rodzaje indywidualności: 1) indywidualność negatywna polega na celowym rozwijaniu różnicy miedzy sobą a innymi, bez zważania na jakość cechy; 2) indywidualność pozytywna polega na rozwijaniu górujących cech dodatnich temperamentu i hamowaniu ujemnych przy dominacji cech poznawczych; 3) indywidualność woluntarna somatotonika o dużej sile i energii przy wybujałych funkcjach wolitywnych30. Dominującą tendencją w tej warstwie jest zainteresowanie się światem zewnętrznym, postawa obiektywna i naiwny realizm, ale też materialistyczne podejście w wyjaśnianiu zjawisk oraz zaufanie nauce, która rzekomo potrafi rozwiązać wszystkie problemy i naświetlić wszystkie rzeczy. Ku tej strukturze zmierza cały rozwój warstwy psychologicznej, a jej głównym czynnikiem jest inteligencja. Podstawową zaś funkcją indywidualności jest ukształtowanie swoistego typu zachowania się, opartego tylko na czynnikach intelektualnych. W sferze emocjonalności, indywidualność wyraża się w usposobieniu pozytywnym (optymistycznym) lub negatywnym (pesymistycznym). W zakresie dążeń i strony wolitywnej występują tu typy egoistyczne (mające na uwadze własne korzyści) oraz altruistyczne (ofiarne i oddane dobru innych), a także agresywne i nieagresywne31. 3. Charakter moralny jest wytwarzany jako struktura rozwojowa w warstwie socjologicznej. Typową dla tej warstwy formą życiową jest praca, związana z pojawieniem się doświadczenia wysiłku i wolnego wyboru między łatwą dziecinną przyjemnością (zabawa) a przyjemnością powysiłkową. Charakter moralny stanowi pierwszy wyraźny cel pracy wychowawczej nad wychowankiem. Proces postępującego uspołecznienia wyprowadza teraz wychowanka z biologicznego egoizmu (samolubstwa), samozachowawczego egocentryzmu przejawiającego się w spoglądaniu na wszystko z przesadnego swego punktu widzenia oraz egotyzmu psychicznego (zbytnie zainteresowanie się sobą samym)32. Wynikiem działania charakteru jest stałość i konsekwencja postępowania według przyjętych zasad moralnych, które są przyjmowane z etosu społecznego (moralność heteronomiczna), jako prawo uznane za własne (moralność autonomiczna). Społeczno-etyczna struktura charakteru jest bardzo złożona: łączy ona w sobie temperament (zwany charakterem wrodzonym), indywidualność (zwana charakterem nabytym) oraz etos społeczny uznany za własny. Podstawami funkcjonowania charakteru moralnego są: poznanie zasad moralnych – Etosu, hierarchii wartości i silna wola wyrabiana droga motywacji w działaniu33. 30

  Zob. S. Kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki, s. 219.   Zob. tamże, s. 219-220. 32   Zob. tamże, s. 220-221 33   Zob. S. Kunowski, Proces wychowawczy i jego struktury, s. 45. 31

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Próby nakreślenia struktury procesu wychowania

299

4. Osobowość i osobowość twórcza jest wyższą strukturą rozwojową niż charakter moralny i wyłania się w warstwie kulturologicznej, dla której typową rozwojową formą życiową jest twórczość. Konieczność działania w warunkach zmienionych, losowych i nowotworzących się, w których postępowanie człowieka ma być twórcze, zdolne konstruować nowe postawy, sprawia, że nie wystarczy tu tylko charakter. Osobowość tworzy się w wyniku wewnętrznej integracji człowieka, dążenia do samowychowania, wartościowania samego siebie, wyboru zawodu, autonomicznego planowania swego życia, ukierunkowania zainteresowań zgodnie ze zdolnościami i talentem. Rozwija się ona w okresie przeżywania autonomii moralnej, kiedy wychowanek samodzielnie nakłada na siebie obowiązki i bierze odpowiedzialność za swoje postępowanie i życie34. Powołując się na pedagogiczne określenie osobowości podane przez Marię Grzegorzewską, Kunowski przejmuje jej określenie osobowość twórcza, celem wyakcentowania jej pedagogicznego charakteru. Za Grzegorzewską przyjmuje on także rysy osobowości w ujęciu pedagogicznym wyznaczane przez: 1) dzieło samokształcenia w osiąganiu pewnej spoistej i harmonijnej struktury duchowej, przy zachowaniu jej odmienności osobniczej i indywidualności; 2) pewne wytyczne zarysowane w procesie poznania i wartościowaniu zjawisk życia; 3) poznanie i ocenianie swoich możliwości. W sumie chodziłoby o to, aby człowiek nabył pewnej postawy do samego siebie, do swego losu i do swego życia wewnętrznego, celem narzucenia sobie pewnej linii rozwojowej i wybrania jej kierunku. Zmienność zaś warunków losowych i okoliczności towarzyszących życiu człowieka, domaga się twórczego postępowania, które aktualizuje się jako osobowość twórcza, rozwijająca się już w okresie przeżywania autonomii moralnej , gdy wychowanek nakłada na siebie obowiązki i bierze odpowiedzialność za swoje postępowanie oraz życie35. 5. Światopogląd jest najwyższą strukturą rozwojową człowieka. Prawidłowo rozwinięty światopogląd stanowi zespół własnych przekonań o świecie, o źródłach absolutnych bytu, o człowieku, o jego istocie i celu życia, rozwiniętych w oparciu o wiedze nauk szczegółowych (przyrodniczych i humanistycznych), filozofię (w zakresie pytań o ostateczne przyczyny bytu i istnienia) oraz wiedzę teologiczną, dającą odpowiedzi na pytania z zakresu ostatecznego sensu wszystkiego (eschatologia)36. 34

  Zob. S. Kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki, s. 223.   Zob. tamże, s. 225; również M. Nowak, Koncepcja osoby i jej znaczenie w teorii pedagogicznej Stefana Kunowskiego, W: M. NOWAK - T. OŻÓG - A. RYNIO (red.), W trosce o integralne wychowanie, Lublin, Wydawnictwo KUL, 2003, s. 153-155. 36   Zob. S. Kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki, s. 225. 35

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

300

Rozdział 6. Struktura procesu wychowawczego

Przechodząc przez kolejne formy przejściowe, światopogląd osiąga również swoją dojrzałą postać w ostatniej warstwie rozwojowej osoby ludzkiej – warstwie światopoglądowej. W tej właśnie warstwie rozwija się: 1) zdolność do wartościowania, która owocuje miłością najwyższego ideału, prowadząc do transcendentaliów: Prawdy, Dobra i Piękna; 2) otwarcie na głębię metafizyczną i celowość wszystkiego, które prowadzi do ujęcia źródeł bytu, a zatem do Absolutu i osobistej odpowiedzi w dziedzinie religijno-moralnej w kierunku teizmu (pozytywnej) lub ateizmu (negatywnej) w odniesieniu do istnienia Boga. Te procesy rozwojowe dokonują się w ramach odrębnej rozwojowej formy życiowej, którą jest głębsze przeżycie światopoglądowe. , ukształtowany zgodnie z naturą ludzką, która dąży do pełni człowieczeństwa z jego duchowością i cechami religijno-moralnej postawy życiowej37. W procesie rozwoju warstwicowego zauważamy, że poprzez dynamizmy zewnętrzne kształtuje się siła biosu we wrodzonej strukturze temperamentu i w częściowo wrodzonej strukturze indywidualności, następnie zaś pojawia się siła etosu społecznego, działającego w strukturze charakteru moralnego i częściowo w strukturze osobowości twórczej, aby w końcu w strukturze światopoglądowej, w dążeniu do doskonałości i świętości, ukazała się dominująca siła agosu, który już wcześniej zaznaczył się wraz z działaniem etosu przy kształtowaniu charakteru moralnego i poszczególnych typów osobowości. Pomoc siły agosu jest zdaniem Kunowskiego nieodzowna i przybiera ona postać psychagogii, czyli duchowego prowadzenia wychowanka (jakie ma miejsce m.in. w duszpasterstwie). Naczelnym prawem rozwoju według Kunowskiego jest to, aby żaden okres rozwojowy nie zamknął się sam dla siebie, lecz aby stawał się on szczeblem do następnej fazy. W przeciwnym wypadku rozwój maleje i się kończy. Podkreślał zatem Kunowski: „żeby był możliwy dalszy rozwój, dalszy ciąg procesu wychowawczego, nie może być zamknięta struktura poprzedniego okresu”38. Na gruncie teorii postulat logiczny domaga się kategorii i pojęć odtwarzających całość „zamkniętej struktury”, jednak często również w praktycznej działalności wychowawczej zaczynają być lansowane niższe zamknięte struktury: temperament, indywidualność, lub nawet charakter moralny. Skutki zaś tego stanu rzeczy, to m.in.: 1. Zahamowanie dalszego rozwoju człowieka, który na wszystko będzie reagował swym temperamentem i emocjonalności, bez żadnych hamulców psychicznych czy moralnych; 37

  Zob. M. Nowak, Koncepcja osoby i jej znaczenie w teorii pedagogicznej Stefana Kunowskiego, s. 155-156.   Zob. S. Kunowski, Proces wychowawczy i jego struktury, s. 46.

38

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Próby nakreślenia struktury procesu wychowania

301

2. Niedocenianie lub niemożność zrozumienia potrzeby dalszego rozwoju, który wiąże się z poprzednim skutkiem; 3. Częściowy „wikariat”, czyli zastępowanie wyższych funkcji psychicznych człowieka przez niższe; 4. Przerost czynnika strukturalnego: uczuć, inteligencji lub woli aż do zupełnej ich wyłączności (np. uczucia będą niszczone przez nadmierny rozwój życia intelektualnego, zaś intelekt może być niszczony przez nadmierne zachcianki woli); 5. Te zakrzepłe struktury lub konstrukcje mogą stawać się wzorami wartościowania wszystkich spraw i rzeczy39.

Zwykle przed tego rodzaju zagrożeniami broni się sama natura, natomiast Kunowski zwraca uwagę teoretykom i praktykom, opierając się zresztą na opinii Hessena, aby nie „przepedagogizować procesu wychowania”, to znaczy nie rozwijać zanadto jednokierunkowych funkcji psychicznych (np. zmysłów, czy inteligencji)40. Jaka byłaby zatem rola czynnika pedagogicznego (obok biologicznego, psychologicznego, społecznego itp.) w dalszym rozwoju wychowanka? Ogólnie możemy za Kunowskim stwierdzić, że jest ona wieloraka41. Czasami może to być element atrakcyjny i twórczy, a innym razem nie. Może on też stracić swoją siłę. Czynnik pedagogiczny jest konstruktywny i twórczy, gdy dane podłoże pełni jeszcze swą funkcję w procesie wychowania. Jest katalizatorem – nie uczestniczy w samym procesie, lecz zapoczątkowuje go, całą resztę pozostawiając swemu losowi. Gdy sama natura przejmie wykończenie dzieła, czynnik pedagogiczny przestaje być atrakcyjny, sam już nie działa, lecz w dalszym ciągu ma wpływ42. Jakie skutki wywołuje działanie czynnika w pedagogicznego? Kiedy dane podłoże działa jako funkcja w wychowaniu, mamy do czynienia z narastaniem czegoś, wprowadzaniem do czegoś, zapoznawaniem się z czymś, aż do momentu rozbudzenia się samodzielności, kiedy już proces rozwija się samoczynnie. Stąd we wszystkich wymienionych fazach: dojrzewania biologicznego, rozwoju psychologicznego, postępu społecznego i twórczości kulturalnej, należy mówić najpierw o stadium biernego dojrzewania, rozwoju, postępu czy twórczości tylko w formie przeżywania, pochłaniania, konsumpcji. Dopiero po 39

  Zob. tamże, s. 47-66; M. Nowak, Koncepcja osoby i jej znaczenie w teorii pedagogicznej Stefana Kunowskiego, s. 156-157. 40   Zob. S. Kunowski, Proces wychowawczy i jego struktury, s. 50. 41   Tamże, s. 27–29. 42   Tamże, s. 29–30.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

302

Rozdział 6. Struktura procesu wychowawczego

przejściu owego krytycznego punktu, gdy funkcja danego podłoża zamienia się w funkcję wychowania dla tego podłoża, można mówić o drugim stadium: czynnego dojrzewania, rozwoju, postępu i twórczości w formie bogacenia się, wyładowania, tworzenia, dawania nowości. Podstawowe funkcje czynnika pedagogicznego są więc następujące: 1. Funkcja kształtowania danego podłoża przez zapoczątkowanie, wprowadzenie do procesu ( funkcja inicjująca), 2. Funkcja regulowania rozmachu rozwojowego następnych faz, czyli możliwość spotęgowania lub zahamowania ich. Możliwości te potęgują się w zależności od następstwa faz: są minimalne w podłożu biologicznym, większe w psychologicznym, jeszcze większe w socjologicznym, a największe w kulturalnym.

6.1.2. Ramy i elementy konstytutywne wychowania Rozumiejąc wychowanie w sensie szerokim, S. Kunowski stawia zatem pytanie o wyznaczniki i ramy właściwego procesu wychowawczego. Oto one: ■  ■  ■  ■ 

starsze pokolenia społeczeństwa, system oddziaływania na młodzież, ideał nowego człowieka, przyszły kształt życia – jako cel do osiągnięcia43.

W tych ramach odbywa się właściwe wychowanie, rozumiane jako ukierunkowany wszechstronnie rozwój młodzieży w zakresie kształtowania pełni jej osobowości i przygotowania do życia w społeczeństwie. Ma tu miejsce wychowawcze wyprowadzanie ze stanu naturalnego do wyższego stanu kulturalnego – na skutek wewnętrznej przemiany psychicznych dyspozycji człowieka: w procesie personalizacji następuje zamiana postawy egoistycznej na górującą nad nią postawę altruistyczną. Jednocześnie w procesie socjalizacji ustępuje początkowe nastawienie nostyczne (nos – my), przeciwstawiające sobie grupy na my i oni, na rzecz nastawienia illistycznego (illi – oni), a więc służebnego zaangażowania się we wspólnocie. Wydaje się, że dla Kunowskiego najwyższym celem wychowania staje się to, aby człowiek umiał zjednoczyć całość swojego życia wokoło jakiegoś duchowego centrum, które najczęściej jest ujmowane w kategorii osoba. 43

  S. Kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki, s. 170–171.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Próby nakreślenia struktury procesu wychowania

303

Przywołane wyżej aspekty i wiedza takich nauk jak biologia, socjologia, psychologia dają swoiste naukowe podstawy wiedzy o wychowaniu. Umożliwiają nam one poznanie „podstawowego materiału”, niejako „tworzywa” dla działalności wychowawczej, ale również odkrywamy okoliczności, poszczególne również elementy struktury procesu wychowawczego. Natomiast dla filozofii wychowania i antropologii przypisujemy zadanie przezwyciężania pokusy zatrzymania się na technikach i sposobach oddziaływań lub optymalnego wykorzystania poznanych elementów, lecz wraz z ukazaniem celów i perspektyw rozwoju, otrzymujemy od nich właśnie ukierunkowanie tej zdobytej wiedzy na swoisty kontekst trans-naukowości, przekroczenia danych biologicznych, socjologicznych i psychologicznych i ukierunkowanie na budowanie w człowieku pełnej jedności i spójności tych elementów wyrażany właśnie przez istnienie osobowe44. Specyfika wychowania człowieka polega na tym, że dokonuje się ono na specyficznej linii frontu przebiegającej pomiędzy światem materialnym i duchowym, pomiędzy ciałem i duszą, z zauważeniem przynależności człowieka do obu światów i obu rzeczywistości. Tę intuicję znajdujemy już u starożytnych filozofów, chcących wychowywać i podnosić sferę duchową człowieka przezwyciężając niedoskonałości i ograniczenia ciała (Platon), lub też wychowywać sferę ciała przez opanowywanie woli, pragnień i potrzeb oraz ich porządkowanie i kontrolowanie (Arystoteles). Te stanowiska zdaje się jednoczyć chrześcijaństwo ujmując człowieka jako jedność ciała i duszy, co przez odniesienie się do faktu stworzenia na obraz i podobieństwo Boga doprowadziło do przeniesienia kategorii osoba z Osób Boskich na wyrażenie faktu istnienia i funkcjonowania człowieka.

6.2. Podstawowe podmiotowe akty wychowawczego działania Specyfika zaprezentowanego w rozdziale poprzednim personalistycznego ujęcia teorii/koncepcji wychowania, czy też nawet samej istoty procesu wychowawczego, prowadzi nas zatem ostatecznie do postawienia pytania o zdolności podmiotu wychowania, wychowanka do tego, aby rzeczywiście stać się autorem swoich aktów, podmiotem własnego procesu rozwoju i wychowania. W historii myśli pedagogicznej możemy spotkać różne odpowiedzi na to pytanie. Jeśli nasze oddziaływanie wychowawcze miałoby wspierać rozwój, należałoby bliżej przeanalizować te możliwości, które możemy określić jako własny potencjał wychowanka. 44

  Zob. P. Grieger, Traité de pédagogie, Tome I: Pédagogie générale, Paris, Ed. Ligel, 1964, s. 65-66.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

304

Rozdział 6. Struktura procesu wychowawczego

Jeśli wychowawca uzna zdolność podmiotu do rozumienia swoich zachowań, sam wychowanek staje się ich aktywną podstawą; posługuje się środkami służącymi aktywności, która czyni go panem i zarządcą, to znaczy kimś odpowiedzialnym za swoją aktywność. 6.2.1. Wychowanek – podmiot – osoba jako podstawowa przyczyna wychowania w ujęciu personalistycznym W akcie wychowawczym rozpatrywanym w kontekście teorii interakcyjnych wskazuje się na wzajemność i podmiotowość wszelkich oddziaływań. W najbardziej podstawowej strukturze wychowania możemy wyłonić wychowanka, wychowawcę i sytuację wychowawczą, na podłożu której dokonuje się oddziaływanie wychowawcze. Najpierw powiedzmy o samym wychowanku i jego aktualnym stanie, gdyż to on stanowi nie tylko punkt wyjścia, ale także podstawę zachodzącego w wychowaniu „spotkania”. Występujące u wychowanka poczucie braków i niedostatków stanowi zarazem powód i źródło motywacji do wysiłku wychodzenia od siebie, jest mobilizacją woli do „spotykania się”. Wychowanek staje zawsze w sytuacji, którą możemy określić jako „odkrywczą wyprawę” rozwijającą jego siły i umożliwiającą mu poznanie samego siebie. Wychodzi on ku innym ludziom, z którymi musi współdziałać, i wchodzi w różne relacje. Coraz bardziej uświadamia sobie, że do dobrego użycia wiedzy z jednej strony potrzebna jest uległość, z drugiej zaś poczucie odpowiedzialności. Zauważa, że nie wszystkie rzeczy mają taką samą wartość i że dążenie do nich musi być uporządkowane. Każdego dnia staje wobec nowych odkryć i dochodzi do przekonania, że wszystko musi mieć pewien sens. Jeżeli tego rodzaju proces odkrywania będzie zachodził w sposób niezakłócony, wychowanek zrozumie, że w istniejącej hierarchii wartości pierwszorzędne miejsce zajmują „wartości religijne” (sacrum), które w większym lub mniejszym stopniu przenikają wszystkie pozostałe. Ważną rzeczą jest otwarcie się na wielorakość wartości, a jednocześnie zdolność ujęcia ich w pewnej hierarchii i jedności45. W takim klimacie otwartości na wielorakość, wychowanek może wybierać ideały i cele codziennego życia, jednocześnie odnajdując w samym sobie motywy   W zakresie wartości i dokonywania ich wyboru zawsze istnieje pewne kryterium i czasy współczesne pozwoliły nam uświadomić sobie niemożliwość „neutralności” w tym względzie. (Zob. M. Nowak Koncepcja szkoły i jej zadania we współczesnej myśli pedagogicznej, W: T. Kukołowicz (red.), Szkoła – Nauczyciel – Uczeń, s. 9‒14; Główne nurty współczesnej filozofii wychowania, „Kultura i Edukacja’. Toruń, 2 (4), 1993, s. 12). 45

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Podstawowe podmiotowe akty wychowawczego działania

305

takiego działania46. Tego rodzaju „motywacja” nadaje wychowankowi poczucie pewności siebie; wyzwala go z egoistycznego zamykania się w sobie oraz czyni go zdolnym do współdziałania z innymi i do rozumienia innych. 6.2.1.1. Podmiotowość faktu „być-wychowankiem” Ogólnie możemy stwierdzić, że fakt „bycia wychowankiem” to przede wszystkim fakt „bycia podmiotem” wychowania. Ze strony wychowanka ważne jest podtrzymywanie w sobie i ustawiczne kształtowanie postawy otwartości wobec wychowawcy. Możemy ją, za Ottem Bollnowem, wyrazić jako: oczekiwanie, wdzięczność, posłuszeństwo, miłość, respekt. Wychowanek jako podmiot w procesie wychowania przechowuje w sobie wartości, pewne treści, poglądy i doświadczenia, które chce wyrazić i komunikować w spotkaniu z innymi ludźmi, z wartościami i z Bogiem. Od człowieka, który osiągnął dojrzałość, zwykle oczekujemy, że potrafi działać i funkcjonować jako podmiot świadomy swojej wolności i gotowy ponosić odpowiedzialność za swoje świadomie podejmowane działanie. Wymaga to wiedzy, zdolności rozumowania, doświadczenia w podejmowaniu decyzji, panowania nad emocjami, wolności od nacisków i przymusu zewnętrznego. Do tego stanu dochodzi się poprzez stopniowe osiągnięcia i wysiłek. Proces wzrastania to przezwyciężanie stanu, o którym Jadwiga Zamoyska pisze jako o wewnętrznym rozdarciu, które ma swoje źródło w słabości woli, powodując niemoc i niezdolność do wyboru dobra, przedstawianego woli przez rozum. Trzeba tu pewnej siły, wewnętrznej determinacji, na którą wychowanka jeszcze nie jest stać. Ludwika Jeleńska wewnętrzne rozdarcie opisuje jako nieumiejętność woli, aby „chciała tego, czego pragnie”, czy jako „cofanie się przed swoim bezwładem” lub jako nieumiejętność rozkazywania sobie47. Tę rozbieżność odnotowywała historia myśli ludzkiej: od Eurypidesa („Znamy cnotę, a oddajemy się występkom”), przez św. Pawła („Nie czynię bowiem dobra, którego chcę, ale czynię to zło, którego nie chcę” – Rz 7,19) i św. Augustyna („Rozkazuje dusza sobie, rozkazuje sobie chcieć, a jednak nie chce” – Wyznania, Księga   „Motywacja” jest ujmowana często jako racja, na podstawie której zapada decyzja o podjęciu działania. Tego rodzaju działanie może być podejmowane pod wpływem pewnych stanów wewnętrznych lub też zewnętrznych sytuacji i wyraża się w czynnym dążeniu do wykonania określonego działania lub realizacji jakiegoś celu. Motywację działania stanowią więc te wszystkie czynniki, które je powodują i mają wpływ na cele i zadania jakie człowiek podejmuje. (Zob. K. Obuchowski, Psychologia dążeń ludzkich, Warszawa, 1983, s. 26; L. Niebrzydowski, Wpływ motywacji na uczenie się, Warszawa, 1972, s. 24-36; A.-H. Maslow, Motywacja i osobowość, tł. P. Sawicka, Warszawa, PAX, 1990; J. Makselon (red.), Psychologia dla teologów, Kraków, WN PAT, 1990, s. 161-164). 47   Zob. L. JELEŃSKA, Sztuka wychowania, Warszawa, Nasza Księgarnia, 1930, s. 19. 46

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

306

Rozdział 6. Struktura procesu wychowawczego

VIII, nr 9). Od tego „arcyludzkiego problemu życia” Jeleńska wyprowadza podstawową przyczynę działalności wychowawczej i całego aktu wychowawczego: zharmonizować człowieka, scalić go wewnętrznie i uzgodnić z samym sobą48. Podmiot jest zatem w stanie posłużyć się własnymi zdolnościami i sprawnościami czy umiejętnościami dla dokonania czegoś, czyli może stać się autorem własnych poczynań. Problemem pozostaje jednak, jak przyjść mu w tym z pomocą i kiedy taka pomoc powinna wystąpić. Uznając za podstawową, osobową i indywidualną aktywność wychowanka jako podmiotu, zauważamy wielorakie możliwości jego działania, w zależności od motywów i oddziałujących na niego wpływów, czynników, czy bodźców49. Nie chodzi w tym przypadku jedynie o proces, dokonujący sie w podmiocie, lecz o prawdziwe działanie podmiotu (akt podmiotu), coraz bogatsze i złożone wraz z rozwojem energii i postępującym dojrzewaniem. Dlatego wskazuje się, że podstawowe zadanie wychowawcy polega na pobudzaniu wychowanka do pracy nad sobą. „Wychowanym nie jest osobnik, który nie potrzebuje nad sobą pracować, ale właśnie ten, kto czuje potrzebę pracy nad sobą”50.

Porównując działanie wychowawcze z wszelkim działaniem ludzkim, zauważamy, że jeśli działanie nie miałoby charakteru naprawdę podmiotowego, nie mogłoby być określone jako posiadające znaczenie wychowawcze. Pozostaje nam wyjaśnić kwestie dotyczące cech charakteryzujących działanie ludzkie. Zwróciliśmy już na nie uwagę w rozdziale 3., określając przedmiot badań teorii wychowania. Wyróżnione zostały, za Dietrichem Bennerem, następujące cechy tego działania: wolność, historyczność, komunikowanie (mowa). Jak to się dzieje, że dziecko, wychowanek podejmuje akt coraz bardziej ludzki, coraz bardziej właściwy dojrzałemu człowiekowi? Podejmowanie przez wychowanka działań coraz bardziej ludzkich wiąże się z uznaniem obecności elementu duchowego, który stopniowo pobudza różne formy i rodzaje aktywności i umiejętności, rozszerzając się na nowe sfery właściwe dla człowieka. Warto zauważyć, za Luigim Secco, że w fazach bardziej zaawansowanego rozwoju umiejętności i sprawności ludzkie nabywają coraz większej spoistości, są bardziej ewidentne i weryfikowalne, co oznacza, że nie 48

  Zob. tamże, s. 19-20.   Zob. L. SECCO, Dall’educabilità all’educazione. Riflessioni pedagogiche, Verona, Morelli Editore, 1990, s. 96-97. 50   Zob. L. JELEŃSKA, Sztuka wychowania, s. 32. 49

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Podstawowe podmiotowe akty wychowawczego działania

307

mamy tu do czynienia z jakimś skokiem jakościowym, ale z wyższym stopniem i pewną już doskonałością51. W tym sensie człowiek wyróżnia się od innych istot żywych: o ile tamte osiągają formę egzystencji związaną z ich naturalnymi możliwościami i jakby mechanicznym działaniem, człowiek już od początków swojego życia, gdy kocha, pragnie, chce, płacze, uśmiecha się, jednocześnie poszukuje narzędzi, sposobów i środków, które pozwolą mu wyrazić jego przeżycia i potwierdzić samego siebie, swój sposób percepcji świata zarówno zewnętrznego, jak i tego przeżywanego wewnętrznie. 6.2.1.2. Wychowanek jako aktywny protagonista własnego wychowania Wychowanek powinien nabyć umiejętność posługiwania się narzędziami oraz odbudować relacje pozwalające mu na sprawdzenie się w życiu. Wychowanie natomiast ma za zadanie prowadzić podmiot do sprawdzenia się w konkretnej rzeczywistości. Występują tu, oczywiście, liczne przeszkody, i to zarówno po stronie jednostki, jak i możliwości spotkania się ze światem natury i światem ludzkim. Człowiek nie jest wszechmocnym Bogiem, zdolnym do dostosowywania świata do siebie, niemniej jest i pozostaje aktywny także wówczas, gdy podlega jakiemuś przymusowi. Człowiek posiada zdolność postawienia się niejako u podstawy swoich aktów − może podejmować inicjatywę w działaniu, gdyż jest w stanie odkrywać w sobie motywację niezależnie od praw rządzących rzeczywistością. Gdyby zaistniała rzecz odwrotna, a mianowicie, gdyby przedmiot zdobył przewagę nad podmiotem, mielibyśmy do czynienia z zakwestionowaniem wolności jego działania. Człowiek nie jest istotą zamkniętą w formach i ograniczeniach nieprzezwyciężalnych, wyznaczonych przez naturę i jej prawidłowości, lecz posiada zdolność uczynienia siebie przyczyną swojego działania dzięki czerpaniu motywacji niezależnie od istniejących i pojawiających się uwarunkowań. Jego zdolność ujęcia myślą przyczyny zachodzących zdarzeń prowadzi go poza determinizm: człowiek dokonuje ich obiektywizacji jako coś innego niż on sam. Zdolność postawienia się poza tymi faktami nie skłania do skierowania się przeciwko nim: człowiek swoją myślą może dochodzić do możliwości lub konieczności zaakceptowania tego, co nie zależy od niego samego i przynosi ze sobą pewien porządek; nie ma innych możliwości niż być mu posłusznym52. Dlatego Jeleńska wskazuje na potrzebę wpisywania w świadomość wychowanka pewnych wartości, które inspirowałyby go w działaniu. Dostrzega w tym 51

  Zob. L. SECCO, Dall’educabilità all’educazione, s. 97.   Zob. L. SECCO, Dall’educabilità all’educazione, s. 101-102.

52

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

308

Rozdział 6. Struktura procesu wychowawczego

zakresie trzy zadania: 1) dostarczenie wychowankowi odpowiednich wartości; 2) wytworzenie możliwości samowychowawczych; 3) umocnienie możliwości kierowania sobą53. W tym sensie należałoby odkrywać nade wszystko wartości, dzięki którym wola ludzka mogłaby się jeszcze bardziej zobowiązywać do działania. Podobnie również nie każde działanie jest jednakowo ważne lub zawsze ważne, jeśli jest ono działaniem człowieka i w tym też sensie może być ono także rozpatrywane jako działalność wychowawcza. Doskonałość człowieka przekształca się w postępującą doskonałość i promocję człowieka jako człowieka, dzięki której natura ludzka otrzymuje swoje skompletowanie, sięgając dzięki podejmowanej aktywności po to, co zaspokaja dążenia człowieka – wartości. Wartość jest celem relacji, jaka dokonuje się pomiędzy siłami otoczenia a przeznaczeniem człowieka i postuluje zwykle pewne znaczenie wychowawcze, koherencję i kontynuację54. 6.2.2. Wychowawca – podmiotowa przyczyna wychowania Na podmiotowe akty wyrażane przez wychowanka odpowiada wychowawca. Ze strony wychowawcy istotne jest zaakceptowanie dziecka, wychowanka jako osoby. Wychowanek nie jest nigdy przypadkiem standardowym, ale zawsze istotą niepowtarzalną, na którą wychowawca nie może odpowiadać inaczej, jak tylko postawą miłości wychowawczej, cierpliwości, optymizmu i nadziei. W kontakcie z rzeczywistością nie wystarczy proklamować wychowankowi wolność, jak to chętnie uczyniłby Rousseau, lecz należy mu pomóc w rozpoznaniu rzeczywistości, zrozumieniu jej istoty i rządzących nią praw. Wychowawca, podobnie jak cała społeczność, nie może pozostawać „neutralny” wobec rzeczywistości czy też wobec wartości. W otwartej koncepcji wychowania zadaniem wychowawcy jest nie tylko teoretyczne przekazywanie, lecz coś znacznie ważniejszego – ukazanie wartościowania i postaw wartościowych, które wprowadziłyby porządek w poszczególne obszary życia i nadały im właściwy wymiar. Wszystkie elementy tak widzianego wychowania prowadzą do tego centralnego punktu w odniesieniu do wartości i wartościowania – sumienie. Co wychowawca może czynić? Jakie są jego zadania i zobowiązania? Przejrzysty przegląd funkcji, jakie ma do spełnienia wychowawca w ramach relacji wychowawczej przedstawia Kunowski55, wyróżniając je na podstawie konieczności odpowiadania przez wychowawcę na potrzeby rozwojowe wychowanka 53

  Zob. L. JELEŃSKA, Sztuka wychowania, s. 32.   Zob. L. SECCO, Dall’educabilità all’educazione, s. 102-104. 55   Zob. S. Kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki, s. 271-283. 54

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Podstawowe podmiotowe akty wychowawczego działania

309

i tzw. stałe potrzeby już nabyte (warstwowe). Łączą się z kolejnymi warstwami rozwoju człowieka, od biologicznej i psychologicznej (sanare), poprzez socjologiczną (educere), kulturologiczną (educare), do duchowej (initiare) i chrześcijańskiej (christianisare). 1. Funkcja sanare dotyczy opieki wychowawcy nad „biosem” wychowanka, czyli nad jego sferą biologiczną i psychologiczną, a więc nad życiem i zdrowiem organizmu. Wychowawca może realizować tę funkcję przez podsycanie energii i żywotności wychowanka, przez wzmacnianie jego siły życiowej, zdrowia, radości i motywacji do życia. Ta funkcja, rozszerzona o tzw. „funkcję ‘edocere’” w sferze psychologicznej, dotyczy zarówno obowiązku dostarczenia wartościowego materiału poznawczego z racji na budzące się zdolności poznawcze i racjonalność wychowanka, jak też pobudzania go do rozwoju myślenia. Funkcja ta, pojęta jako wszechstronne wychowanie umysłowe (intelektualne), powinna prowadzić do tego, aby przez nauczanie, informowanie, poznanie naukowe, budzenie zainteresowań i ciekawości poznawczej powodować w wychowanku pragnienie dążenia do najwyższych wartości, z których najbardziej istotną dla tej sfery jest prawda56. Powinno być to więc wprowadzanie wychowanka w relację do prawdy. 2. Funkcja educere dotyczy działań wychowawcy ukierunkowanych na złożony kontekst społeczny, a więc również na trzeci element w relacji wychowawczej, czylisytuację wychowawczą. To wyciąganie, wydobywanie wychowanka ze stanu naturalnego i podnoszenie na wyższy poziom moralny. Polega to na pobudzaniu wychowanka do wyzwolenia się z egoizmu i indywidualizmu, na otwieraniu go na społeczność, na wspólnotę osób i bycie dla drugich. Funkcja educere łączy się z procesem socjalizacji, uspołecznienia, wprowadzenia w wartości i normy społeczne oraz formowania sumienia i przygotowania do pełnienia funkcji oraz ról społecznych i zawodowych57; 3. Funkcja educare oznacza działanie na rzecz szeroko pojętej inkulturacji, czyli przyjęcia i aktywnego włączenia się w tworzenie i przeżywanie wartości kultury, zarówno tej najbliższego otoczenia, jak ojczystej i narodowej oraz religijnej. Z tą funkcją można łączyć „wychowanie patriotyczne” i tzw. „pedagogikę ideału”. Istotne byłoby tutaj stymulowanie aktywności przybliżającej do tych wartości, bardziej w sensie animacji kulturalnej aniżeli przekazywania treści58. 56

  Zob. obszerniej u M. Gogacz, Podstawy wychowania, s. 91n.   Zob. S. Kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki, s. 281-282; a także M. Nowak, Znaczenie wartości w procesie wychowania, w: K. Popielski (red.), Człowiek - wartości - sens. Studia z psychologii egzystencji, Lublin, RW KUL, 1996, s. 241-259. 58   Zob. S. Kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki, s. 282; a także J. Gajda (red.), Wybrane problemy animacji kulturalnej, Lublin, IP UMCS, 1993. 57

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

310

Rozdział 6. Struktura procesu wychowawczego

4. Funkcja initiare. Wprowadzenie wychowanka w problemy natury filozoficznej, światopoglądowej, religijnej i teologicznej − poszukiwanie odpowiedzi na pytania o sens i cel ostateczny życia człowieka, o cierpienie. Chodzi zwłaszcza o przygotowanie wychowanka do ufnego projektowania swojego przyszłego życia59. 5. Funkcja christianisare staje jako zadanie „chrystianizacji” wobec wychowawcy chrześcijańskiego, w ramach realizacji wychowania chrystocentrycznego, które dąży do doprowadzania wychowanka do spotkania z Chrystusem i do życia w duchu Chrystusa. Funkcja ta łączy w sobie (integruje) wszystkie wyżej wymienione funkcje wychowawców, nadając im jeszcze dogłębniejszego znaczenia: ■ 

■ 

■ 

■ 

■ 

Funkcja sanare jest tu widziana jako uzdrawiające działanie łaski, leczące skażoną naturę ludzką i dające poczucie wolności dzieci Bożych; Funkcja edocere – prowadzenie do Boga, źródła prawdy i budzenie świadomości wiary; Funkcja educere j– wprowadzenie wychowanka do społeczności wiernych w Kościele i włączenie go do apostolatu; Funkcja educare – wprowadzenie na drogę naśladowania Chrystusa, który jest „personalnym symbolem wartości” i uosobieniem najwyższego ideału człowieka; Funkcja initiare jest pojmowana w chrześcijaństwie jako wprowadzenie w sakramenty wtajemniczenia chrześcijańskiego i w światopogląd chrześcijański.

Ostatnia funkcja powinna uwzględniać w sposób szczególny także potrzeby rozwojowe dziecka, jego zdolności percepcyjne i potrzeby związane z „chrystianizacją życia”. Wyłania się tu również zagadnienie autorytetu wychowawcy. Autorytet (łac. autor − sprawca, doradca) oznacza tego, który daje gwarancję, który jest godzien uznania i któremu ufamy. Auctoritas znaczy tyle, co gwarant, dający pewność i to zarówno w odniesieniu do rzeczy, jak i osób60. W rzymskim prawodawstwie rozumiano przez to pojęcie pewną legalną własność, a także przykład, model, godność, respekt. W tym ostatnim znaczeniu na przykład senat (w którym zasiadali senex − starcy, filozofowie, prawnicy, ludzie doświadczeni) posiadał auctoritas i był instancją udzielającą wiarygodnych porad, o które zwracali się zainteresowani i dobrowolnie przychodzący petenci.   Zob. S. Kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki, s. 195-198; R. Guardini, Freiheit, Gnade, Schicksal. Drei Kapitel zur Deutung des Daseins, München, Kösel-Verlag, 1979. 60   Zob. Th. Eschenburg, Über Autorität (1965), w: E. E. Geißler (Hrsg.), Autorität und Freiheit, Bad Heilbrunn, Klinkhardt, 1977, s. 6-8. 59

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Podstawowe podmiotowe akty wychowawczego działania

311

W odróżnieniu od „autorytetu senatu” mówiono w starożytnym Rzymie o „magistracie miasta”, który miał „potestas”, a więc władzę wykonawczą i polityczną. Dzięki tej władzy „magistrat miasta” mógł wydawać zarządzenia i wymagać ich zachowywania, „senat” natomiast udzielał jedynie rad, nawoływał do rozsądku i racjonalności61. To etymologiczne wyjaśnienie ukazuje nam podstawowe znaczenie „autorytetu”, który wyraża się w relacji międzyludzkiej, przy dobrowolnym uznaniu dla drugiego człowieka, z racji pewnych linii w jego charakterze, doświadczenia, wykształcenia czy reprezentowanych wartości moralnych. Tak rozumiany i przeżywany „autorytet” należy do podstawowych zjawisk życia społecznego, jest ważnym czynnikiem także relacji wychowawczej. Bez przyjęcia „autorytetu” nie tylko nie byłoby możliwe wychowanie, lecz nawet jakiekolwiek życie wspólnotowe i społeczne62. 6.2.3. Sytuacja wychowawcza – jako złożona, obiektywna i przedmiotowa rzeczywistość oraz podłoże wychowania W wychowaniu i nauczaniu nie sposób nie zauważyć tej rzeczywistości, którą jest sytuacja wychowawcza stanowiąca podłoże i otoczenie tych procesów. Często z sytuacją wychowawczą łączy się pewne stany wewnętrzne i układy rzeczy kształtujące się na zewnątrz. Wpisujemy tu takie kategorie, jak: „materiał dydaktyczny”, „przedmioty”, wartości, symbole i mówimy o „percepcji przedmiotu”. Sytuacja wychowawcza obejmuje wszystkie czynniki, które mogą wywierać jakiś wpływ na człowieka, gdy wchodzi on z nimi w interakcję. W tej kwestii znamienne mogą być słowa niemieckiego pedagoga Theodora Litta: „Wychowywanym jest się codziennie i w każdym czasie, w niezliczonych mieszkaniach, w salach szkolnych i w pomieszczeniach fabrycznych, w milionach i milionach słów, gestów, min, nakazów i zakazów”63 .   Oczywiście w historii ciągle się zmieniało znaczenie i rozumienie „autorytetu”, zwłaszcza w czasach nowożytnych, wraz z powstaniem monarchii absolutnych a później rządów, systemów politycznych i państw totalitarnych mamy do czynienia z utożsamieniem „auctoritas” i „potestas” i to do takiego stopnia, że przybierało to często formy wręcz poddaństwa, niewolnictwa i zniewolenia nie tylko wychowanków, ale całych społeczności i narodów. (Zob. W. Kessel, Auctoritas und potestas als Ordnungsgrundlagen der Demokratie (1959), w: E. E. Geißler (Hrsg.), Autorität und Freiheit, s. 8-10). 62   Zob. m.in.: Th. Eschenburg, Über Autorität, W: E.E. Geißler (red.), Autorität und Freiheit, Bad Heilbrunn, Klinkhardt, 1977, s. 8n.; H. Strzelewicz, Der Autoritätswandel in der Gesellschaft und Erziehung, w: tamże, s. 108n. 63   Zob. Th. Litt, Möglichkeiten und Grenzen der Pädagogik, Leipzig, Teubner, s. 7. 61

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

312

Rozdział 6. Struktura procesu wychowawczego

Te wszystkie elementy, tworzą specyficzny świat, który możemy określić jako „świat przedmiotów”, od którego wyprowadzona została nazwa pedagogika przedmiotu. Pedagogika przedmiotu nie jest pojęciem zbyt szeroko rozpowszechnionym. W pedagogice niemieckiej przypisuje się je zwłaszcza Theodorowi Schwerdtowi, który opublikował Pedagogikę przedmiotu (Gegenstandspädagogik)64. Tego rodzaju pedagogika stała się szczególnie głośna i obecna w opracowaniach pedagogów po publikacji Schwerdta (1962), miała jednak swoją ewolucję. Jej początki widzimy zwłaszcza u Guardiniego i Bubera, którzy pod koniec lat dwudziestych XX w. podjęli kwestie wychowania i pedagogiki. Na uwagę zasługuje również tzw. „wczesna niemiecka pedagogika wartości”, która poszukiwała definicji problemu „dobra (dóbr) wychowania”65. Swoisty renesans pedagogiki przedmiotu miał miejsce w Niemczech w latach sześćdziesiątych, podejmowane wówczas badania zmierzały do przypomnienia, że pedagogika musi uwzględniać realia konkretnego czasu i odpowiadać na konkretne wyzwania, a nie pozostawać na pozycjach odległej przeszłości i powielać je. Wraz z postawieniem takiego żądania, Schwerdt postuluje również istotne pogłębienie w pedagogice idei całości i integralności ukazywanych zagadnień, co otwiera potrzebę nowych przemyśleń w zakresie np. kształcenia ogólnego, programów szkolnych, które powinny otwierać każdemu człowiekowi możliwość udziału w tworzeniu duchowego dobra narodu, regionu, religii i kultury66. W tym procesie ważne jest doprowadzenie wychowanka do właściwego „spotkania” ze światem obiektywnym, światem rzeczy i przedmiotów. „Przedmiot” nie jest bowiem jedynie jakimś materiałem do naszego urzeczywistniania się. Przez pojęcie przedmiot rozumiemy to, co otacza wychowanka i co jest włączone w proces wychowania (oprócz samej osoby wychowanka i wychowawcy). Dokonywano wielu prób zdefiniowania „przedmiotu” czy przedmiotowych przyczyn wychowania. Dla Schwerdta rzeczy i przedmioty nie są, jak dla Herbarta lub Dewey’a, jedynie jakimś materiałem do osiągnięcia celu, ani nie istnieją jedynie po to, aby rozwijać naturalne siły wychowanka, lecz mają przydzieloną przez Stwórcę obiektywną wartość. Każda rzecz, wszystko, co istnieje, ożywione i nieożywione, posiada swoją wartość i niezależność67.   Th. Schwerdt, Gegenstandspädagogik, Paderborn, Schöningh Verlag, 1961.   Zob. A. Menke, Das Gegenstands-Verständnis personaler Pädagogik. Systematisch erörtert im Anschluß

64 65

an Martin Buber und Romano Guardini als Beitrag zur Diskussion um den Begriff des ‚Bildungsgutes‘, Wiesbaden, Franz Steiner Verlag, 1964; M. Nowak, Podstawy pedagogiki otwartej, Lublin, RW KUL, 1999, r. IX. 66   Zob. Th. Schwert, Gegenstandspädagogik, s. 35-36; H. JÖRG, Gegenstandspädagogik, „Der katholische Erzieher. Organ des Verbandes der Katholischen Lehrerschaft Deutschlands“, 15. Jg., 1962, H. 1, s. 22-24. 67   Th. Schwerdt, Gegenstandspädagogik, s. 18.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Podstawowe podmiotowe akty wychowawczego działania

313

Jedną z najczęściej cytowanych jest definicja „przedmiotu” podana przez Romano Guardini: „Przedmioty to idee, normy i wartości, które są ważne same w sobie, posiadają własną godność, i to nie dlatego, że posiadałyby jakiekolwiek znaczenie dla mnie. Przedmioty to rzeczywistość konkretna; rzeczy, zdarzenia, relacje, wszystko to, co istnieje i co się dzieje, tak jak ona jest w sobie i jak się staje. A więc świat materialny. Istnienie żywe w wielorakości swoich form. Ludzie: każdy z własną swoją fizjonomią, ze swoją osobową ewolucją i specyficzną teleologią swojego życia. Historia. Całe pole dzieł zrealizowanych, zamierzonych, ulepszonych przez człowieka: cywilizacja. Poza tym także relacje interpersonalne; ty; my, we wszystkich swoich formach; byty ponadindywidualne. Do tej sfery należą również rzeczywistości religijne; w szczególny sposób Bóg, Który w Objawieniu wyszedł mi naprzeciw. [...]. Wszystko to widziane w swojej szczególności; w swojej własnej inicjatywie; w swojej własnej celowości, która posiada w samej sobie własne centrum i sprawia, że przedmiot nie istnieje z racji mojego upodobania, lecz w sobie i przez siebie”68.

Tak więc Guardini mówiąc „przedmiot” rozumie przezeń Boga, ludzi i wszelkie rzeczy świata: także dzieła „natury” i wytwory „kultury”. Te wszystkie „przedmioty” mają swoją własną celowość i wzbraniają się przed podporządkowaniem jej innej celowości. Domagają się uwzględnienia ich w życiu takimi, jakimi są, z ich własną celowością. Jako takie chcą zaznaczyć się w życiu człowieka. Są one wobec człowieka pewnymi „obiektywnościami” i domagają się respektowania. Ujęcie przedmiotu zgodnie z jego istotą cytowany już R. Guardini nazywa „wolnością wobec przedmiotu” lub „dystansem wobec rzeczy” (die Sachfreiheit). Taka wolność polega na tym, że rzeczy są przyjmowane w prawdzie i zgodnie z ich istotą69. Wychodząc od wypracowanych teorii pedagogiki przedmiotu, możemy wstępnie odpowiedzieć, że należałoby wychowywać do wolności, wprowadzając wychowanków i wychowawców m.in. w rozumienie „przedmiotu”. Konieczne jest tu doświadczenie własnej wolności w posługiwaniu innym i w posługiwaniu się daną rzeczą. Wszystkie osoby, rzeczy i naturalne procesy posiadają określone własności, mają swoją konstrukcję i siłę wyrażania się. Człowiek musi zatem posiąść   R. Guardini, Grundlegung der Bildungslehre. Versuch einer Bestimmung des Pädagogisch-Eigentlichen, Würzburg, Werkbund-Verlag, 1953, s. 40-41. 69   Zob. R. Guardini, Lebendige Freiheit, w: TENŻE, Unterscheidung des Christlichen. Gesammelte Studien, Mainz, Matthias-Grünewald-Verlag, 1935, s. 108-124; TENŻE, Welt und Person. Versuche zur christlichen Lehre vom Menschen, Würzburg, Werkbund-Verlag (Abt. Die Burg), 1939, s. 190-192; A. Menke, Das Gegenstands-Verständnis personaler Pädagogik, s. 76-77. 68

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

314

Rozdział 6. Struktura procesu wychowawczego

podstawową zdolność poddania się logice rzeczy i istnienia70. I chociaż owe procesy i przedmioty nie posiadają własnej inicjatywy, to jednak posiadają prawo związane z ich istotą i w pewnym sensie (jak powiedziałby Guardini) „domagają się czegoś od osoby”. W związku z tym Guardini widzi dwie możliwe „postawy odpowiadania na przedmiot”: 1) przyjęcie przedmiotu, 2) służba przedmiotowi. „Przyjęcie” oznacza włączenie przedmiotu we własny świat, w czym najważniejszym elementem staje się uznanie istnienia pewnej obiektywności. Tylko w ten sposób jest przydzielana przedmiotowi pewna przestrzeń do ukazania się takim, jak on jest. Tego rodzaju postawa staje się zarazem „postawą służby”, gdyż dotyczy nie tylko przyjęcia przedmiotu, ale także zaangażowania się w wypełnianie wymagań przedmiotu. Postawa służby przyjęta i podjęta w taki sposób, prowadziłaby do prawdziwego i autentycznego zaangażowania się w służbę i promocję człowieka. Nie oznacza to jednakże postawienia, zwłaszcza jakiegoś przedmiotu, ponad osobą, gdyż osoba jest czymś daleko większym niż wszystkie rzeczy. Natomiast polega ona na stwierdzeniu, że to dobrze, iż są „rzeczy” i że świat może się w nich urzeczywistniać. Tego rodzaju doświadczenie rodzi radość z powodu istnienia rzeczy. Dzięki temu człowiek wyzwala się od szukania tylko swojego dobra w sensie egoistycznym, nabywając takich postaw jak zdyscyplinowanie, odpowiedzialność, pilność, zaangażowanie, sprawiedliwość, umiarkowanie itd. Taką właśnie perspektywę określa się często jako pedagogikę przedmiotu. Wymaga ona postawy otwarcia się na przedmiot. Człowiek staje się samym sobą, gdy jest bardziej wolny od samego siebie, od swojego egoizmu. Ma to szczególne znaczenie dla chrześcijanina, w którego patrzeniu na ten problem istotną rolę pełnią słowa Chrystusa: „Każdy, kto chce ratować swoje życie, straci je; kto jednak straci swoje życie z mego powodu, ten je zachowa na życie wieczne” (Mt 16, 25). Oczywiście, istnieje zagrożenie, że z powodu świata obiektywnych przedmiotów, człowiek zatraci samego siebie, że uzależni się od rzeczy i popadnie w ich niewolę71. Nic więc dziwnego, że istniały w przeszłości, i nadal istnieją, liczne próby znalezienia tych wszystkich czynników, które pozwolą na jak najbardziej właściwą relację do przedmiotu. Wydaje się, że pedagogika przedmiotu może wnieść szczególną wartość w spojrzenie na wychowanie jako rzeczywistość naszego życia, którą rozpoznajemy i do której staramy się wychowywać.   Zob. K. Holzamer, Die Entscheidung liegt beim Menschen, „Der Volkswirt“. Beilage zu Heft 31, vom 1. 8. 1959, s. 17. 71   Zob. M. Nowak, O wartościach chrześcijańskich w wychowaniu, „Kultura i Edukacja”. Toruń, 2 (2), 1992, s. 46-47. 70

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Zewnętrzne i wewnętrzne oraz osobowe uwarunkowania odpowiedzialności i skuteczności wychowania

315

6.3. Zewnętrzne i wewnętrzne oraz osobowe uwarunkowania odpowiedzialności i skuteczności wychowania Nie ulega wątpliwości, że proces wychowania młodych pokoleń jest najpierw wyznaczony oraz prowadzony przez samą naturę i możemy go identyfikować z rozwojem naturalnym. Jednak szczególna pozycja człowieka w świecie powoduje, że przekracza on siebie i wówczas z pomocą przychodzi pedagogika jako nauka (a zwłaszcza teoria wychowania)72, nakreślając cele wychowania, które są osiągalne po spełnieniu określonych zadań wychowawczych73. 6.3.1. Moment decydowania i wychowawczego działania Widziane przezGuardiniego i wyżej zaprezentowane trzy istotne elementy procesu wychowawczego: wychowanek, wychowawca i konkretna sytuacja wychowawcza są ważne także w teorii wychowania74, która może nadać każdemu z nich większe lub mniejsze znaczenie, ale żadnego nie może potraktować w izolacji. Każdy aspekt relacji wychowawczej wymaga opozycji i współobecności innych. Wolność działania wychowawczego mogę najpełniej wyrazić, dokonując wyboru aspektu, któremu nadam szczególne znaczenie i w którym umieszczę „punkt ciężkości” 75. Możemy taki „punkt ciężkości” umieścić w „wychowanku”, zwracając szczególną uwagę na kategorię „obrazu” (jego istotowej formy i zarazem punktu wyjścia w rozwoju), w „wychowawcy”, analizując jego oddziaływania na wychowanka i jego funkcje, lub też w „sytuacji wychowawczej” (a więc w „świecie obiektywnym”, ukierunkowując się na „przedmioty” i ich rozpoznanie oraz odpowiedni dobór, na służenie im i poświęcenie się dla nich). Za każdym razem powinna to być własna decyzja. Oczywiście, że nie będzie to pozbawione wpływu na moje życie i wychowanie, które za każdym razem będzie wyglądało i przebiegało inaczej. Przy takiej decyzji ważne jest, jak przestrzega Guardini, abym zdawał sobie wyraźnie sprawę z tego, co robię76. Jak słusznie zauważa Stefan Kunowski, życie duchowe polega nie tylko na poszukiwaniu sensu, jak to wynikałoby ze stanowiska Frankla, lecz na nastawieniu się na wartości. To od tego drugiego czynnika zależy też związek naszego Ja   Zob. S. Kunowski Proces wychowawczy i jego struktury, s. 12; S. Kot Historia wychowania T. I, r. 7–12; t. II, r. 75–80. Inne stosunki między teorią a praktyką pedagogiczną omawia Z. Kukulski Główne metody myśli i badań pedagogicznych. Lublin 1923, s. 33–36. 73   Zob. S. Kunowski Proces wychowawczy i jego struktury, s. 12–13. 74   Zob. R. Guardini, Grundlegung der Bildungslehre, s. 46. 75   Zob. G. Möbus, Erziehung als Entscheidung, , „Katholische Frauenbildung“. Essen, 9, 1955, 56. Jhg., s. 577–586. 76   Zob. R. Guardini, Grundlegung der Bildungslehre, s. 46-47. 72

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

316

Rozdział 6. Struktura procesu wychowawczego

z określoną strukturą postępowania, która staje się zarazem aparatem do wartościowania wszystkich rzeczy77 Zanim jednak ukształtuje się jakaś struktura, musi nastąpić proces przyjęcia pewnych wartości, który potem decyduje o rozwoju. Proces taki S. Kunowski określa „introcepcją wartości” i czyni ją najbardziej istotnym czynnikiem wychowania78. Czynniki rozwoju: natywistyczny, empiryczny i osobowościowy, który jest też najważniejszym czynnikiem procesu wychowania79. „Introcepcja wartości” wyraża się przez odpowiednie postawy, które możemy rozpatrywać w aktach podejmowanych przez wychowanka, wychowawcę i obiektywnie manifestującą się rzeczywistość przedmiotową. Najważniejsze stają się akty osobowe wychowanka i wychowawcy i ich decyzja o wyborze wartości. Powinny to być wartości otwierające, uniwersalne i integrujące osobowość wychowanka oraz wszelkie aspekty i elementy struktury procesu wychowawczego. W ramach podsumowania warto przywołać omawianą już (w rozdziale 5.) ideę uniwersalizmu w wychowaniu. Podstawowym zadaniem wychowania jest integracja wszechstronnie rozwijanej i udoskonalanej osobowości. Dlatego wcześniej trzeba przygotować do uniwersalizmu. Łączy się on z przyjęciem określonych postaw i podjęciem określonych zadań, które możemy podzielić na zadania materialne i zadania o charakterze formalnym: 1. W zakresie zadań materialnych należałoby zmierzać do formowania postawy otwarcia na prawdę, co jednak nie może być rozumiane jako otwartość na wszystko80, ale domaga się od osobowości oddzielania prawdy od błędu i fałszu, ideałów od tego, co nie posiada żadnej wartości, piękna od brzydoty, świętości od grzechu. Otwarcie wobec świata domaga się krytycyzmu, wrażliwości na braki, luki i niedostatek, na elementy powodujące zło w świecie, a także odporności na pomyłki i pozory. Postawa otwartości nieodzownie wiąże się więc ze zdyscyplinowaniem umysłu, zdyscyplinowaniem aksjologicznym i otwieraniem umysłu na wartości, na prawdę i na ład; 2. W zakresie zadań o charakterze formalnym chodzi m.in. o kształtowanie postawy zdyscyplinowania przez wprowadzanie zmysłu ładu i postępowanie według określonych praw, norm czy zasad, o otwieranie umysłu szukającego prawdy, miłości duchowej człowieka, o dążenie do idealnych wartości, o sumienie moralne w działaniu woli, o poczucie artystycznego smaku w zakresie wyobraźni, o zmysł religijny z postawami bojaźni, podziwu i miłości wobec Boga itd.81   Por. S. Kunowski, Wartości w procesie wychowania, Kraków, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, 2003, s. 15.   Zob. tamże, s. 16-17. 79   Zob. tamże, s. 53. 80   Zob. M. Nowak, Podstawy pedagogiki otwartej, Lublin, RW KUL, 1999, r. VII, VIII i IX. 81   Zob. także S. Kunowski, Wychowanie do chrześcijańskiego uniwersalizmu, „Zeszyty Naukowe KUL”. Lub77 78

lin, XII, 1969, nr 1 (45), s. 9-13.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Zewnętrzne i wewnętrzne oraz osobowe uwarunkowania odpowiedzialności i skuteczności wychowania

317

Należałoby zatem oddziaływać na całą osobowość wychowanka angażując w nim samym współpracę jego umysłu, woli oraz uczuć i to w każdym wypadku, zarówno wychowania przez naukę, jak też przez filozofię, moralność, sztukę czy religię. Nieodzowne w takim oddziaływaniu są metody, sposoby i techniki wychowania, którym jest poświęcony rozdział. 6.3.2 Moment pedagogiczny oddziaływania wychowawczego Często na rozumienie wychowania (w sensie: działalność wychowawcza, praktyka), rzutuje odpowiedzialność wychowawcy wobec wychowanka. Zauważa się, że działalność wychowawcza jest projektowana, realizowana i oceniana w sposób specyficzny, co Philippe Meirieu określił jako moment wychowawczy82, a Friedrich Copei jako moment owocowania (der fruchtbare Moment)83. Wyłaniałby się on spontanicznie, jak odkrycie naukowe badacza, który po wielu próbach i eksperymentach dochodzi do tzw. „momentu Aha!” (zrozumienia, odkrycia, ujęcia istoty rzeczy). Według Friedricha Copeiego istotnym momentem, w którym dokonuje się „akt wychowania”, zachodzący w wychowanku, byłoby zjawisko znane z przekazu tradycji nauczania maieutycznego, które rozpoczynając się od nieuporządkowanego myślenia niewolnika Menona, u którego należało wywołać wątpliwości w sprawach zdawałoby się oczywistych, przez pytania Sokratesa zmuszające niewolnika do myślowego współwędrowania z nim i poszerzenia zakresu swojego spojrzenia, w końcu doprowadza do mówienia samej rzeczy. Cała dotychczasowa konstrukcja wiedzy niewolnika traci wówczas na znaczeniu, znika u niego pewność siebie, budzi się pożądanie lepszej wiedzy. W końcu nieoczekiwanie taka wiedza pojawia się w jego świadomości i jest przyjęta jako efekt własnego wysiłku84. Ten właśnie moment – ukazania się i zdobycia czegoś istotnego – Copei określa jako moment owocowania, w którym dochodzi się do nowej, wyższej wiedzy. Wiedza ta wyróżnia się od potocznych opinii i manifestuje się inną postawą niż poprzednia pewność siebie. Jest to zatem opisanie pewnej drogi od „początkowej wiedzy”, którą można określić jako „statyczną”, ku nowej „dynamicznej jakości”. Droga ta prowadzi poprzez sprzeczność, poczucie braku wyjścia z sytuacji i stan niewiedzy, do wyzwolenia napięcia, które doprowadza

82

  Zob. P. Meirieu, La pédagogie entre le faire et le dire, Paris, ESF, 1995.   Zob. F. Copei, Der fruchtbare Moment im Bildungsprozeß, Heidelberg, Quelle & Meyer, 1950 (2. Aufl.). 84   Zob. Platon, Ménon, 85d. 83

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

318

Rozdział 6. Struktura procesu wychowawczego

do rozwiązania problemu. Rozwiązaniem jest „moment owocowania”, w którym dokonane odkrycia są przyjęte przez wychowanka jako jego własne85. Philippe Meirieu mówi o wyłanianiu się tego momentu wychowawczego w sytuacji sprzeciwu i oporu, swoistej rezystencji dziecka lub dorastających wobec projektów, celów i intencji wychowawcy. Wychowanek wymyka się propozycjom i zamiarom wychowawcy, gdyż ich nie rozumie lub jest zainteresowany innymi celami. Refleksja pedagogiczna rozwija się wtedy, gdy nie odrzucamy tego oporu, lecz go akceptujemy i próbujemy dalej realizować swoją pracę wychowawczą. Opór wychowanka nie tyle wskazuje na presję, jaką mam na niego wywrzeć, ile na wysiłek, jaki sam muszę podjąć, aby spotkać się z wychowankiem, zrozumieć go i wesprzeć w rozwoju. Manipulacją byłaby sytuacja, w której chcielibyśmy zrzucić odpowiedzialność na innych za wszelkie trudności oraz powstające przeszkody86. Ostatecznie P. Meirieu wyróżnia dwie możliwości traktowania wychowanka jako jednostki poddawanej naszym zabiegom (jak to czyni lekarz czy psycholog) albo jako jednostki, ku której kierujemy nasze apele. Obie perspektywy łączą się z dwiema koncepcjami wychowanka: jako podmiotu już ukonstytuowanego w swojej tożsamości i wolności lub też jako kogoś, kto musi być jeszcze prowadzony przez drogi formacji i wychowania87. 6.3.3. Aktywność wychowanka i wychowawcy na rzecz wyzwalania, nabywania autonomii i tożsamości Akt, czy też działanie określane jako ludzkie występuje w sytuacjach w których jednostka może i potrafi się wyrazić. Używa ona w tym celu różnych narzędzi, które raz użyte, powinny być porzucone, aby się od nich nie uzależnić i nie pozostać przy powtarzających się postawach. Zawsze mamy tu do czynienia z aktem podmiotu, w którym zaznacza się pewna stałość, a wraz z tym pewna tożsamość w zmieniających się i ciągle nowych działaniach. Możemy stwierdzać, że podmiot pozostaje sobą także po dokonaniu aktu, ale nie wszystko z racji dokonanego aktu jest stracone – gdyby tak było, każde działanie zaczynałoby się od tego samego (jak to ma miejsce w przypadku innych istot żywych). Relacja pomiędzy podmiotem a jego aktem ma charakter dynamiczny i strategiczny, polega na podejmowaniu, a następnie porzucaniu już osiągniętych etapów na rzecz podjęcia czegoś nowego. Taka procedura przyczynia się do bardzo istotnego rozwoju w tym samym czasie samego podmiotu. Nie jest to wprawdzie porzucenie 85

  Zob. F. Copei, Der fruchtbare Moment im Bildungsprozeß, s. 19-21.   Zob. P. Meirieu, La pédagogie entre le faire et le dire, s. 130-133. 87   Tamże, s. 133, 256; M. Pellerey, L’agire educativo, Roma, LAS, 1998, s. 62-65. 86

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Zewnętrzne i wewnętrzne oraz osobowe uwarunkowania odpowiedzialności i skuteczności wychowania

319

kompletne, lecz wyraz wolnej decyzji, która przejawia się w dążeniu do tego, aby przejść do czegoś więcej, do pewnego stanu lepszego i wyższego88. Błędne byłoby rozumienie procesu wychowawczego jako procesu wyzwalania z czegoś czy od czegoś – co, zamiast jako możliwość rozwoju, mogłoby być zauważane jako przeszkoda. W człowieku istnieje bowiem, przywołane już wyżej, swoiste rozdarcie miedzy dobrem a złem. Wychowanie powinno wspierać wychowanka w procesie przezwyciężania lub wyzwalania z tego wszystkiego, co nie znajduje się po stronie dobra, a stanowi zniewolenie, przeszkodę lub uniemożliwia rozwój. Uświadomienie sobie dobra i doprowadzenie do tego, aby zostało ono uznane za pożądane, a zło jako niepożądane, wymienia Jeleńska jako „podwaliny życia moralnego”89. Zatem w aktywności na rzecz swojego wyzwalania się, człowiek podejmuje walkę umiejscowioną na pograniczu dobra i zła – z dążeniem ku dobru, ku wartościom, ku sukcesom. Problemem człowieka stają się zatem jego relacje: osiągnięcie zaś pewnej wewnętrznej równowagi, wiąże się ze zdolnością budowania relacji wyzwalających, tzn. dalekich od despotyzmu i zależności, a związanych ze zdolnością pokonywania przeszkód i z ich przejrzystością. W jaki sposób dokonuje się wewnętrzne udoskonalanie wychowanka? Poszukując odpowiedzi na to pytanie, warto przywołać wszelkie potencjalności wspierające proces wyzwalania się człowieka i dążenia do dojrzałości. Prawdziwym aktem ludzkim byłby ten określany jako duchowy, wyrażający się w przeżywaniu wewnętrznej potrzeby wolności i aktywizujący się w sytuacjach spotkania się z tym wszystkim, co wolność ogranicza. W tym sensie możemy stwierdzić, że prawdziwe wychowanie rodzi się po to, aby kiedyś obumrzeć. Wychowanek nabywa bowiem coraz większej wolności, poszerza jej zakresy, a wychowawca nie powinien mu tego procesu uniemożliwiać, lecz kreatywnie proces ten wspierać90. Powstaje jednak poważna trudność związana z dążeniem podmiotu do wolnego i autentycznego wyrażenia się w swojej indywidualnej tożsamości – odgórne i zdecydowane odrzucenie tego wszystkiego, co nie posiada „oczywistości naukowej”. U Jeleńskiej obok świadomości pojawia się problematyka podświadomości: „to właśnie ciemne i ukryte jest najczęściej przyczyną kierunku naszego życia, naszego działania, sposobu reakcji”91. Zarówno wpływy świadome, jak i te – nieświadome przenikają do wnętrza człowieka i kodują się w podświadomości, aby w konkretnych, sprzyjających 88

  Zob. L. Secco, Dall’educabilità all’educazione, s. 98–99.   Zob. T. Kukołowicz (red.), Teoria wychowania, s. 106. 90   Zob. L. Secco, Dall’educabilità all’educazione, s. 99–100. 91   Zob. L. Jeleńska, Sztuka wychowania, s. 38. 89

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

320

Rozdział 6. Struktura procesu wychowawczego

momentach uzewnętrznić się. W tym sensie Jeleńska włącza do wychowania to wszystko, co przekształca się w wewnętrzne motywy wychowanka. Przyjęte jako własne, słuszne lub konieczne, pozwalają wychowankowi na postępowanie zgodne z normami środowiska. Dokonywałoby się w ten sposób swoiste zaszczepienie jednostce „drugiej natury”, o czym za Rousseau i Herderem możemy powiedzieć jako o „drugich urodzinach”. Jednostka wpisuje się w swoją kulturę, swoją społeczność i w całe życie społeczne, w zwyczaje, obyczajowość, wartości i cele. Są one jednak odbierane przez każdego na swój sposób i wyrażają się w działaniu, o którym Jeleńska mówi: „Jasne pojęcia służą do mówienia, lecz działamy zazwyczaj poprzez nieprześwietlone, mgliste. One życiem władną”92. Współcześnie te podejścia są dopełniane przez teorie podejmujące problematykę interakcji i zagadnienia związane z budowaniem własnej tożsamości, która oznacza efekt pewnej interpretacji, w której każdy rozumie spójność działania i jedność własnej osoby jako „on sam” i jako „swoją własną” usiłuje konstytuować i utrzymać. W takiej interpretacji znajdują się własne przekonania o tym, kim jestem, są też idealne standardy dotyczące tego kim chciałbym być, również preferencje motywacyjne, a także poczucie własnej wartości itp. Tożsamość każdego pojedynczego człowieka posiada zawsze charakter społeczny – jest ona przekazywana przez społeczność, powstaje w relacjach międzyludzkich, a nie w jakiejś autonomicznej autorefleksji. Człowiekowi jest dany jedynie otaczający go świat. Resztę otrzymuje za pośrednictwem przekazu. Dzięki temu przekazowi człowiek uczy się zauważać różne aspekty i różnicować jakość doświadczeń związanych z życiem społecznym, np. zauważać różnice między wspólnotowością i społecznością – także bardzo istotnymi w budowaniu własnej tożsamości. Nie chodzi tu o jakieś spotkanie zwykłych podmiotów. Dziecko spotyka w dorosłych, osoby posiadające już uformowane własne Ja, własną tożsamość. Spotykając się z ukształtowaną tożsamością swoich rodziców, interpretuje ją i włącza w budowanie własnej tożsamości93. Erik H. Erikson wyróżnia tożsamość osobową i Ja-tożsamość. Tożsamość osobowa opiera się na przeżywaniu i doświadczaniu własnej stałości, ciągłości w czasie i na przyjęciu za prawdę, że także inni tę ciągłość i stałość rozpoznają. Ja-tożsamość oznacza pewność i przekonanie, że w syntetyzującej metodzie funkcjonowania naszego JA, panuje zasada równości i ciągłości. Oznacza ona pewną stałość we wszelkich zmiennościach i przeciwnościach, które przeżywamy i w których się potwierdzamy oraz sprawdzamy. Ja analizuje i syntetyzuje to 92

  Tamże, s. 38.   Ch. N. Cooley, Human Nature and the Social Order, New York, 1964; G. H. Mead, Warfare: An invention - not a biological necessity, Stewart, K.M., 1964. 93

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Zewnętrzne i wewnętrzne oraz osobowe uwarunkowania odpowiedzialności i skuteczności wychowania

321

wszystkiego, z czym ma do czynienia – w sensie Kantowskiego rozumienia syntetycznej jedności całej apercepcji, wyrażanej i przeżywanej w zjawisku myślę94. Dochodzimy w ten sposób do Ja-tożsamości ujmowanej w sensie bycia świadomym absolutnej jedyności, do relacji typu „Ja–jestem–Ja–doświadczam”. David J. de Levita podaje taki przykład: „Siedząc w taksówce z moją mamą nagle zauważyłem, nagle stało się dla mnie jasne, że ja jestem ja, a ona nią”95. Nagle zatem pojawiła się świadomość własnej tożsamości, ale również pewnej absolutnej zdolności jej rozróżnienia. Od innych reprezentacji „Ja-świadomość” wyróżnia się tym, że jest nieokreślona, że oddziela się przez negację innych: „inni – to nie ja”. Co zatem odróżnia mnie od ciebie? Nie jesteśmy od siebie całkowicie odmienni, a jednocześnie nie jesteśmy tym samym. Jest to swoisty paradoks naszego Ja: absolutna niemożność wyróżnienia „Mnie” przy absolutnym zróżnicowaniu Ja i Ty. Ja nie jestem przechodni, nie jestem przenoszalny, nie jestem częściowy, nie jestem redukowalny. Można z tego wydzielić również świadomość tożsamości pewnego stanowiska, własnych postaw, jakie przyjmuję w grupie, i jakich w relacjach z innymi jestem świadomy – to moja społeczna (grupy, zawodowa) tożsamość. Georges J. McCall i J.L. Simmons całą podstawę bycia z innymi wiążą z koncepcją tożsamości – roli. Interakcja w życiu społecznym nie wynika, ich zdaniem, z norm i dyspozycji, lecz odwrotnie – całość interakcji ustala uwarunkowania, w jakich jest przekazywane to, co oznaczają wspólne oczekiwania i do jakich alternatywnych form działania one prowadzą. Tutaj nie wystarczy społeczna pozycja, aby wyróżnić postawę – rolę, gdyż wymagania takiej pozycji są filtrowane i odpowiednio modyfikowane przez charakter lub własny obraz samego siebie. Tożsamość roli akcentuje i wyraża określoną reprezentację wydobywaną jakby z siebie, z mojego wyobrażenia o tym, jaką postawę chciałbym wyrazić lub przyjąć96. Łączy się z tym świadomość siebie, czyli uświadomienie sobie tego, że ja jestem w sensie indywidualności, to znaczy niepowtarzalnej kombinacji różnych stwierdzeń i ustaleń. Również to przeżycie samego siebie wiąże się treściowo z namysłem i refleksją, czyli z jakąś refleksyjnością społecznych interpretacji. Tutaj wyłania się zwłaszcza samourzeczywistnianie i samoaktywność. Tożsamość, jaką wypowiadam, potwierdza się następnie w sytuacjach wytrwania i we wzbogacaniu siebie, a następnie w możności wyrażania siebie.

94

  E.H. ERIKSON, Identität und Lebenszyklus, Frankfurt a.M., 1973,   D.J. De LEVITA, Der Begriff der Identität, Frankfurt a.M., 1971, s. 201. 96   G.J. McCALL – J.L. SIMMONS, Identität und Interaktion, Düsseldorf, 1974, s. 89. 95

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

322

Rozdział 6. Struktura procesu wychowawczego

Od tego wszystkiego musimy oddzielić tożsamość, jaką chcę osiągnąć z innymi, lub z pewną grupą, czyli tożsamość społeczną, aby następnie od tej tożsamości się wyróżnić w ramach obrony własnej autonomii97. Dla Jürgena Habermasa tożsamość osobowa wyraża się w jedności niepowtarzalnej historii mojego życia, a tożsamość społeczna – w przynależności jednostki do różnych grup. Tożsamość osobowa zapewnia spójność więzi życiowych, tożsamość społeczna – horyzontalne wypełnienie wymagań określonego systemu ról, które przynależą każdemu. Ja-tożsamość jest zatem wypadkową tożsamości społecznej i tożsamości osobowej – to zdolność odbudowywania i przezwyciężania stałych napięć związanych z różnymi interpretacjami. Jednostka osiąga taką tożsamość, jeśli potrafi akceptować i zauważać oczekiwania innyc, a jednocześnie się od nich dystansować i ukazywać własną tożsamość. Ja-tożsamość podlega ciągłym przeobrażeniom pod wpływem interakcji i zmian98. Czasy współczesne ze swoją charakterystyczną skłonnością do koncentrowania uwagi na stanowisku antropocentryzmu, szczególnie zaznaczyły się poszukiwaniem uzasadnień działania opartego na podmiotowości i z niej wynikającego. Łączyło się z tym propagowanie stanowiska świeckości podstaw moralnych i wewnętrzności norm etycznych. Śledząc rozwój myślenia Kanta możemy zauważać wyodrębnianie się idei autonomii działania moralnego, która stoi na stanowisku, że człowiek jest prawem dla samego siebie i znajduje w samym sobie, w swojej wewnętrzności wszelkie racje i miarę własnego działania99. Zaczęły pojawiać się stwierdzenia, że dobra wola człowieka staje się źródłem moralności i na podobieństwo nieodwołalnego imperatywu wzywa do odpowiedniego działania. Tu możemy widzieć ujęcie samej istoty kategorii autonomia. Największy wpływ na rozumienie idei autonomii wywarł Kant. Według niego dobro odkrywamy, odwołując się jedynie do wolnej woli lub do racjonalności (rozumowania) jednostki (podmiotu). Dobre jest to, co zostaje wyprowadzone jedynie z prawa moralnego, które jest pozbawione uwarunkowań typu jeśli lub ale. Jest to imperatyw kategorialny, w przeciwieństwie do imperatywu hipotetycznego (jeśli chcesz uzyskać nagrodę, musisz zachowywać prawo moralne). Natomiast wola, zdaniem Kanta, znajduje swoje prawo według pewnej ogólnej formuły (Kant usiłuje w niej bliżej określić imperatyw kategorialny): Postępuj tak, aby maksymie twojego chcenia można było jednocześnie nadać znaczenie ogólnego prawa (Kritik der 97

  Por. T. Bajkowski, K. Sawicki (red.), Tożsamość osobowa a tożsamości społeczne. Wyzwania dla edukacji XXI wieku, Białystok, Trans Humana, 2001; Zob. także Th. Ballauff, Sozialisation und Bildung, W: Th. Ballauff, Systematische Padagogik Heidelberg, Quelle und Meyer 1962, s. 28–34. 98   Zob. R. Dobert, J. Habermas (red.), Entwicklung des Ichs, Köln, 1977; zob. także L. Krappmann, Soziologische Dimensionen der Identität, Stuttgart, 1973, s. 208. 99   Zob. C. Nanni, L’educazione tra crisi e ricerca di senso, Roma, LAS, 1986, s. 34.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Zewnętrzne i wewnętrzne oraz osobowe uwarunkowania odpowiedzialności i skuteczności wychowania

323

praktischen Vernunft, § 7). Podstawową normą staje się zatem: chcieć zawsze tego, czego chcą wszyscy tak samo jak ja. Zwracanie uwagi na nagrodę lub karę, na innych ludzi lub Boga może czystą i dobrą wolę jedynie uciskać i musi doprowadzać do heteronomii, która według Kanta wyklucza prawdziwie moralne działanie. W tym kontekście szczególnego znaczenia nabiera wychowywanie wychowanka do autonomicznego działania i myślenia. W ramach działalności wychowawczej zauważamy ustawiczną oscylację pomiędzy dwoma biegunami: z jednej strony mamy dążenia człowieka do szczęśliwości i temu ma służyć także odpowiednie działanie (możemy tu mówić o etyce autorealizacji), z drugiej strony zauważamy dążenie do zaistnienia w relacjach, do występowania w określony sposób i do działania zgodnego z pewnymi normami (możemy wówczas mówić o etyce powinnościowej)100. W pierwszej opcji nadaje się szczególne uprzywilejowanie potrzebom tego, co podmiotowe, spontaniczności, wewnętrzności i jednostkowości sądów i działania moralnego. W drugiej zaś opcji, nadawane jest szczególne uprzywilejowanie dla tego, co obiektywne, idealne, racjonalne, społeczne i publiczne. W podmiocie dostrzega się zbiór energii wzajemnie ze sobą powiązanych i wyjaśnianych jako działanie sił natury – porzuca się w ten sposób jakąkolwiek rangę bytów. W ten sposób wkraczamy jednak w koncepcję biernego podmiotu, który tak naprawdę nie powinien podejmować żadnej inicjatywy, lecz po prostu trwać w stanie podyktowanym przez jego możliwości odczytywane jedynie naturalnie101. Odrzucenie zwłaszcza aspektów religijnych czy duchowych przy sprowadzeniu wszystkiego do wymiaru materialnego, sprowadza także całe wychowanie do jakiegoś splotu sił, efektu jedynie pewnych czynników. Wychowanie może czy powinno dziać się, stawać się aktywne, wychowawca powinien być aktywny, aby czynić aktywnym wychowanka, ale w istocie może to być tylko aktywny wychowawca nad biernością wychowanka. Nie można pozostawiać podmiotu samemu sobie, gdyż nie może on działać, czynić doświadczeń, nie można też poddać się oczekiwaniu jakiejś dowolności. Mnożą się dążenia do czynienia pozorów aktywności wokół wychowanka i do uaktywniania samego wychowanka przez mówienie o energiach, inklinacjach, skłonnościach, potrzebach, o metodach, poziomach, programach najbardziej odpowiednich dla ożywienia aktywności wychowawczej, ale w rezultacie uśmiercających autentyczne człowieczeństwo, bardziej bliskie jednostkom102. 100

  Zob. A. Plè, Per dovere o per piacere?, Da una morale colpevolizzante ad una morale liberatrice, Torino, Gribaudi, 1984. 101   Zob. L. Secco, Dall’educabilità all’educazione, s. 99–100. 102   Tamże, s. 100–101.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

324

Rozdział 6. Struktura procesu wychowawczego

Pytania kontrolne 1. Co znaczy „teoretycznie” analizować proces wychowania? 2. Czym jest teoria naukowa? Czym jest teoria wychowania? 3. Jakie zadania wyznaczył teorii wychowania S. Kunowski? 4. ����������������������������������������������������������������������� Na jakie elementy struktury procesu wychowania rzutuje przyjęta koncepcja człowieka? 5. Jak przebiega proces wychowania? 6. Jakie skutki wywołuje działanie czynnika pedagogicznego? 7. Jakie skutki wywołuje działanie czynnika pedagogicznego w rozwoju i w życiu wychowanka? 8. Skąd bierze się rozwój wychowawczy, jakie mogą być jego źródła? 9. ����������������������������������������������������������������������� Czym charakteryzuje się wychowanie i jego struktura w ujęciu personalistycznym. 10. Co to jest moment pedagogiczny? 11. Jakie są podstawowe podejścia do skutku i skuteczności wychowania?

Problemy do dyskusji 1. ��������������������������������������������������������������������������� Skoro teoria naukowa nie jest fotografią rzeczywistości ani nie zdąża jedynie do wiedzy, to czym ona jest? 2. ���������������������������������������������������������������������� Czy można zgodzić się z opinią, że teoria wychowania jest jedynie konstrukcją pojęć organizującą plan działania i przygotowującą doświadczenia pedagogiczne. 3. Dlaczego ������������������������������������������������������������������� w budowaniu teorii wychowania wychodzimy od jakiegoś założenia (założeń) podstawowego? 4. �������������������������������������������������������������������� Dlaczego wychowanie nie może poprzestać na zaspokojeniu potrzeb biologicznych organizmu? 5. Jak ���������������������������������������������������������������������� można opisywać elementy składające się na strukturę procesu wychowawczego? 6. Dlaczego funkcja czynnika pedagogicznego w procesie wychowania jest zróżnicowana i wieloraka?

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Rozdział 7 Aksjologiczne i teleologiczne problemy teorii wychowania Prezentacja aksjologicznych i teleologicznych problemów teorii wychowania – od zagrożeń i trudności, poprzez wskazanie na interdyscyplinarny wymiar we współczesnym życiu i wychowaniu, do podstawowych form występowania (taksonomia, operacjonalizacja oraz ideały, wzory osobowe, normy, standardy, zasady wychowania). Prezentowane koncepcje aksjologii prowadzą do próby opracowania pedagogii wartości w aktualnej sytuacji społecznej i kulturowej.

Problematyka aksjologiczna i teleologiczna w teorii wychowania wiąże się z charakterem ludzkiej egzystencji, której przypisane są pewne wartości. Zresztą sam fakt życia i wszystko, co z nim się wiąże, rejestrujemy jako wartość. Rozwój człowieka nie polega tylko na przyswajaniu sobie sposobów działania jak człowiek, ale przede wszystkim ma prowadzić do podejmowania działania jako człowiek, co możemy łączyć z urzeczywistnianiem swojego człowieczeństwa1. Takiemu rozwojowi służy wychowanie i zajmująca się nim teoria wychowania. Niniejszy rozdział dotyczy celowości działania wychowawczego, czyli jednej z najbardziej istotnych grup zagadnień w teorii wychowania. Problemy aksjologiczne były zawsze obecne w pedagogice naukowej, prowadząc nawet w początkach XX w. do wyłonienia się pedagogiki normatywnej (aksjologicznej). Nie należy również zapominać o szczególnej roli, jaką odegrała w tym okresie wczesna niemiecka pedagogika wartości ( frühe deutsche Wertspädagogik), reprezentowana m.in. przez Otta Willmana i Siegfrieda Behna2. 1

  Zob. definicje wychowania w r. 4 oraz m.in. S. Witek Chrześcijańska wizja moralności. Poznań, Księgarnia Św. Wojciecha 1982, s. 196. 2   Wymienieni autorzy mogą i dzisiaj stanowić wartościowe źródło dla badań naukowych, zwłaszcza nad pedagogiką o inspiracji chrześcijańskiej. Będąc przedstawicielami chrześcijańskiej (katolickiej) pedagogiki

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

326

Rozdział 7. Aksjologiczne i teleologiczne problemy teorii wychowania

Współcześnie problematyka aksjologiczna stała się jedną z najtrudniejszych i szczególnie podlegających dyskusji dziedzin w pedagogice. Stan ten łączy się z ogólnym kryzysem, jaki dotknął proces transmisji norm i wartości, i to nie tylko pod względem sposobów przekazu, ale również treści do przekazania3. Kryzys tradycyjnych instytucji wychowania jest często związany z kryzysem samej aksjologii we współczesnej pluralistycznej społeczności. Łączy się z tym niepewność i zagubienie wielu wychowawców i pedagogów, którzy poszukują oparcia dla swojej działalności w jakiejś koncepcji wartości4. Obok przejawów kontestacji i odrzucania problematyki aksjologicznej5 oraz jej redukcji do pewnych tylko aspektów pojawiają się dążenia do wnikliwych analiz. Problematyka aksjologiczna w teorii wychowania jest coraz wyraźniej przywoływana, stając się ważnym elementem zarówno refleksji teoretycznej, jak i działań praktycznych wielu wychowawców i pedagogów w Polsce, w Europie i świecie6. Prezentacja podstawowych problemów związanych z wartościami i celami wychowania wiąże się podjęciem następujących zagadnień: 1. Trudności, jakie zaznaczają się we współczesnych ujęciach celów wychowania (metodologiczne, naukowe, społeczne, kulturowe itd.). 2. Relacje między celami i wartościami w procesie wychowania, ich wyprowadzanie oraz źródła. 3. Strategie wychowania do wartości.

Jak wskazywaliśmy w rozdziale 3., wychowanie jako przedmiot badań teorii wychowania podlega specyficznym uwarunkowaniom, związanym z wyprowadzaniem celów, a sama problematyka celów wychowania może ukierunkowywać wartości, mogą oni otworzyć nowe pola badań pedagogicznych także w Polsce. Przykładem takich badań, umiejscowionych zarazem w konkretnym kontekście kulturowym i społecznym, może być traktat J.-M. Hamelin (et al.) Les valeurs chrétiennes et l’éducation. Québec, Les Presses de l’Université Laval 1967. 3   Jednej z przyczyn tego kryzysu można upatrywać także w zwykłej instrumetalizacji i manipulacji, jakiej się dopuszczano w związku z pojęciem laickość, które wyraźnie zaczyna się zastępować pojeciem neutralność – oba pojęcia wykorzystywano na rzecz ateistycznej orientacji w pedagogice i w ogóle w filozofii życia. (Zob. L. Legrand Enseigner la morale aujourd’hui? Paris, Presses Universitaires de France 1991, s. 70–76; J. J. Natanson Avenir de l’éducation. Paris, EPI-sa Editeurs 1971, s. 61–71 (zwłaszcza w rozdziale La laïcité en question). 4   Zob. J. J. Natanson Avenir de l’éducation, s. 9–87, 139–162. 5   Zob. W.P. Zaczyński W sprawie antynomii celów i wartości. „Kultura i Edukacja” 1992, s. 15–21. 6   Na przykład ostatnie publikacje W. Brezinki: Erziehungsziele in der Gegenwart. Problematik und Aufgaben für Familien und Schulen. Donauwörth, Verlag Ludwig Auer 1985, Erziehung in einer wertunsicheren Gesellschaft. München – Basel, Ernst Reinhardt Verlag 1993 (3. Aufl.), Glaube, Moral und Erziehung. München – Basel, Ernst Reinhardt Verlag 1992.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Rozdział 7. Aksjologiczne i teleologiczne problemy teorii wychowania

327

się na przykład na życie społeczne (służąc rekonstrukcji społeczeństwa). Taki punkt widzenia reprezentuje pedagogika J. Deweya (pedagogika socjologiczna czy socjologiczna teoria wychowania). W innym ujęciu cele mogą być wyprowadzane z analizy procesu biopsychicznego rozwoju dziecka (wychowanka) i wówczas zabiegi wychowawcze dostosowuje się do naturalnych możliwości dziecka. Jest to punkt widzenia J. J. Rousseau i pedagogiki naturalistycznej – naturalistycznych teorii wychowania. Cele wychowania można ustalać na podstawie przypuszczeń, założeń bądź projektów dotyczących przyszłego kształtu rzeczywistości społecznej. Wówczas wychowanie staje się instrumentem wspomnianego wyżej przekształcania i rekonstrukcji społeczeństwa7. W takiej sytuacji wychowawca stawia sobie za cel zmianę zastanego stanu rzeczy, kształtuje osobowość wychowanków według z góry przyjętego modelu, czyli ideału wychowawczego. Taki punkt widzenia prezentowała pedagogika socjalistyczna czy w ogóle marksistowska. Jak dowodzą badania historyków oświaty i wychowania, w każdym systemie społecznym i wychowawczym występuje jakiś ideał człowieka, z którego wyprowadza się określone cele wychowania.

7.1. Aksjologia i teleologia w teorii wychowania Nikt, kto wychowuje, nie może uciec od problematyki celów. Wychowując, wartościujemy i stawiamy cele. Prawidłowe sformułowanie celów wychowania jest ściśle związane z określeniem natury człowieka, a więc z odpowiedzią na pytania: Kim jest człowiek? Jaka jest jego istota? Ku czemu zdąża? Skąd przychodzi? Jakie jest jego miejsce i rola w rzeczywistości społeczno-przyrodniczej? Do ważnych zadań teorii wychowania należy analiza celów wychowania i zasad ich wyprowadzania. Cele wychowania mogą być, oczywiście, zdeterminowane historycznie: zmieniają się w poszczególnych epokach, ponieważ wynikają z systemu wartości dominujących w danej społeczności, szczególnie ale wypływają z tradycji narodowych, ideologii i religii. Są wyrazem wartości powszechnie akceptowanych, a ich aprobata wynika z uznanych systemów i przyjętych procedur. Na przełomie XIX I XX w. kształtowała się specjalna nauka o wartościach – aksjologia, prowadząca badania nad naturą wartości, nad ich podstawami i nad kryteriami wartościowania. Łączyła się z tym problematyka celów wychowania, którą zajmowano się w polskiej pedagogice i teorii wychowania od dość dawna. Baczniejszą uwagę zwrócono na to dopiero w latach osiemdziesiątych XX w., co należy łączyć ze zmianami systemowymi i początkiem procesu transformacji ustrojowej,   Zob. B. Suchodolski Wychowanie mimo wszystko. Warszawa, WSiP 1990, s. 415–438.

7

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

328

Rozdział 7. Aksjologiczne i teleologiczne problemy teorii wychowania

która pociągnęła za sobą innowacje oświatowe. A wszelka nowość wnosi potrzebę zmian w hierarchii wartości, wiążąc się z uzasadnianiem celów wychowania. Autorzy zajmujący się tymi zagadnieniami najczęściej koncentrują się na ideale wychowawczym i celach wychowania, ich wyjaśnianiu i opisie. Sięgając do historii myśli pedagogicznej, należy tu wymienić zwłaszcza J. F. Herbarta, który pedagogikę w pewnym sensie utożsamiał z ogólną teorią wychowania. 7.1.1. Problemy z określaniem celów i zadań wychowania w teoriach wychowania Czasy współczesne ciągle jeszcze obfitują w oznaki kryzysu nauki i metodologii badań naukowych. Jak w latach pięćdziesiątych XX w. zauważał S. Kunowski, kryzys ten przejawiał się w wielu naukach (od literatury po psychologię), najmocniej jednak zaznaczył się w pedagogice, której poglądy mają wpływ na rozwój lub tamowanie procesu życiowego8. W pedagogice – jak podkreśla S. Kunowski – konieczny proces wychowania młodych pokoleń musi iść nieprzerwanie naprzód, a jest on wyznaczony i prowadzony przez samą naturę. To właśnie pedagogika jako nauka stanęła do pomocy temu procesowi. Jeśli ma go wspierać, nie może być zbiorem sprzeczności lub zwalczających się poglądów, gdyż mogłaby zahamować lub zniekształcić naturalny proces rozwoju. Natura zresztą funkcjonuje w takich okolicznościach według własnych praw, np. jeśli nauka staje się sprzeczna sama w sobie, wtedy proces wychowawczy wśród grup społecznych idzie swoją drogą utartej tradycji, natomiast teoria rozwija się dla samej siebie9. Zatem rozwój teorii pedagogicznej – zawsze związanej z wyłanianiem się przeciwieństw – jest nieużyteczny dla praktyki dopóty, dopóki nie powstanie jakaś choćby przybliżona synteza10. Stan rozbicia poglądowego i bezładu są   Zob. S. Kunowski Proces wychowawczy i jego struktury, s. 11–12.   Tym można tłumaczyć, zdaniem Kunowskiego, historyczny paradoks, że w czasach największego rozwoju

8 9

teorii praktyka szkolna jest najbardziej tradycyjna i zacofana. Na przykład w starożytności znaczenia praktycznego nabrały nie tyle genialne teorie Platona i Arystotelesa, walczące ze sobą i z sofistami, lecz idee Sokratesa, opierającego urządzenie szkoły na tradycji pierwszych sofistów. Inny przykład to Francja z XVIII w., kiedy znaczenia nabierają nie poglądy Rousseau’a czy Condillaca i La Chalotais’a, walczące ze szkołą jezuicką, lecz Rolland, sięgający w organizacji szkoły do tradycji średniowiecznej oraz do zasad Bacona, Descartesa i jansenistów, których był wychowankiem. (Zob. S. Kunowski Proces wychowawczy i jego struktury, s. 12; S. Kot Historia wychowania. T. I, r. 7–12; t. II, r. 75–80. Inne stosunki między teorią a praktyką pedagogiczną omawia Z. Kukulski Główne metody myśli i badań pedagogicznych. Lublin 1923, s. 33–36). 10   W. Zaczyński podobnie zauważa obecnie problemy aksjologiczne jako ujęte w swoiste antynomie. (W.P. Zaczyński W sprawie antynomii celów i wartości, „Kultura i Edukacja”. Toruń, Wydawnictwo Adam Marszałek, 2, 1992, s. 15–21).

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Aksjologia i teleologia w teorii wychowania

329

największą bolączką współczesnej pedagogiki i powodują, że staje się ona wręcz bezużyteczna dla praktyki procesu wychowawczego: „O ile chaos poglądów i kierunków jest nawet dobry dla innych nauk, ma także swe strony dodatnie, choćby w spotęgowaniu wysiłków naukowych”, to nie jest tak w odniesieniu do pedagogiki, „w której spory rozstrzygać muszą czynniki urzędowej polityki wybierając odpowiadający dla swych założeń system i gwałtem wpychając go do szkolnictwa”11.

Dlatego zauważalne są stałe wysiłki związane z ustalaniem podstawowych celów i zadań wychowania. Każdy pogląd na wychowanie ma zwykle swoją propozycję wartości i celów wychowania, dążąc następnie do wyznaczania przez nie swojej koncepcji, nierzadko konkurując z innymi lub inspirując i wyzwalając w innych podobne aspiracje czy projekty. Pomimo bowiem stwierdzeń, że proces wychowawczy nie jest niczym wyznaczany i pozornie da się go nagiąć do dowolnego określenia, definiowanie wychowania prowadzi do wyznaczenia kierunków i stawiania mu celów, które są osiągalne po spełnieniu określonych zadań wychowawczych12. Zatem cele i zadania wychowawcze, chociaż nie zawsze bezpośrednio i wprost, jednak w teorii wychowawczej nawzajem się uzupełniają13. Liczne są przejawy tego stanu rzeczy: Johann Friedrich Herbart (1776–1841) swoją koncepcję pedagogiki ogólnej opiera na kategorii celu. Celem wychowania jest wyrobienie siły charakteru moralnego człowieka, a – zadaniem wielostronność zainteresowań14. Podobne cele stawia również wielu późniejszych teoretyków wychowania. Nawiązują do nich także współczesne nurty i systemy wychowania. Friedrich Wilhelm Foerster (1869–1966) za cel wychowania uznaje osiągnięcie ideału religii i moralności chrześcijańskiej15, a za zadanie – kształcenie charakteru moralnego i obywatelskiego16. 11

  Zob. S. Kunowski Proces wychowawczy i jego struktury, s. 12.   Tamże, s. 12–13. 13   S. Kunowski jako przykład takiego celu podaje przygotowanie do życia. Jest on osiągany nie tyle przez bezpośrednie postawienie sobie takiego zadania, ile przez poznanie panujących stosunków, opanowanie zawodu, kształcenie inteligencji itd. (Zob. S. Kunowski Proces wychowawczy i jego struktury, s. 13). 14   Zob. J. F. Herbart Allgemeine Pädagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet (1806). (tłum. polskie: Pedagogika ogólna wywiedziona z celu wychowania).. 15   Zob. B. Nawroczyński Współczesne prądy pedagogiczne. W: S. Łempicki (red. n.) Encyklopedia wychowania. T. 1: Wychowanie, cz. II, Warszawa, Nasza Księgarnia 1935, s. 531. 16   Zob. F. W. Foerster Schule und Charakter. Zürich, Verlag Schultheß & Co. 1908 (Polskie wydanie: Szkoła i charakter. Przyczynek do pedagogiki posłuszeństwa i do reformy w szkole. Tłum. M. Łopuszańska. Warszawa 1933). 12

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

330

Rozdział 7. Aksjologiczne i teleologiczne problemy teorii wychowania

Paul Barth (1858–1922) definiuje cel wychowania jako urobienie społecznego nastawienia woli, aby zapewnić społeczeństwu ciągłość istnienia i rozwoju, a zadanie – jako przysposobienie do życia społecznego. Paul Natorp (1854–1924) za cel wychowania przyjmuje uspołecznienie, prowadzące do umoralnienia życia narodu. Według S. Kunowskiego autorów tych można połączyć w jedną grupę – ze względu na ich nastawienie głównie na wolę (wyjątek stanowiłby jedynie Herbart) i na etyczny względnie społeczny charakter wychowania. Określimy ich jako woluntarystów17. Przeciwstawiają się im teorie tzw. pajdocentrystów: Jean Jacques Rousseau (1712–1778) określa cel wychowania jako stworzenie człowieka, a zadanie – jako usuwanie wpływów cywilizacji. Lew N. Tołstoj (1712–1778) za cel wychowania uważa swobodną oświatę, natomiast zadanie upatruje w usunięciu przymusu nad dzieckiem. Ellen Key (1848–1926) jako cel wychowania przyjmuje indywidualność dziecka. Maria Montessori (1870–1952) za cel wychowania uważa popieranie samorzutnego rozwoju indywidualności, a za zadanie – pobudzanie dziecka do swobodnego rozwoju. Wszyscy ci autorzy szczególnie akcentują uczucie, instynkty, indywidualność18. Z indywidualizmem walczą teoretycy opowiadający się za socjologicznym wymiarem życia: John Dewey (1859–1952) za cel wychowania uznaje przystosowanie wychowanka do przyszłego życia i pozwolenie mu na panowanie nad sobą przez korzystanie z pełni uzdolnień. Zadaniem jest wyrobienie: – inteligencji społecznej (zdolności dostrzegania i pojmowania solidarności), – poczucia społecznego (umiejętności kontrolowania swego charakteru), – zainteresowania społecznego19. Stanisław Karpowicz (1864–1921) jako cel wychowania podaje poznanie otoczenia w celu uregulowania stosunku człowieka do przyrody i do życia społecznego. Podobnie dla Zygmunta Mysłakowskiego (1890–1971) celem wychowania jest uzdolnienie wychowanka do samodzielnego istnienia we właściwej „sferze życiowej” (biologiczno-socjalnej). 17

  Zob. S. Kunowski Proces wychowawczy i jego struktury, s. 13–14.   Tamże, s. 14. 19   Zob. J. Dewey Moje pedagogiczne credo (My Pedagogic Creed, 1897). Tłum. J. Pieter. Lwów–Warszawa 1924, s. 8, Szkoła a społeczeństwo (The School and Society, 1899). Tłum. R. Czaplińska-Muttermilchowa. Lwów–Warszawa 1933, s. 154. 18

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Aksjologia i teleologia w teorii wychowania

331

Lucjan Zarzecki (1873−1925) za cel wychowania uważa tworzenie narodu, zadaniem zaś jest prostowanie wad narodowych, rozwijanie zalet, scalanie narodu wokół idei niepodległości i potęgowanie geniuszu narodowego20. Pokrewieństwo przywołanych trzech grup teorii polega na nastawieniu w wychowaniu na kształcenie inteligencji; kładą one nacisk na czynniki poznawcze i intelektualne z jednej strony, a na poczucie społeczne z drugiej. Wymienione grupy teoretyków mniej lub bardziej jednostronnie wynoszą jedną stronę psychiki człowieka nad drugą: wolę, uczucie lub inteligencję. Grupom tym przeciwstawia się kierunek akcentujący swoistą syntezę władz człowieka – nazywaną osobowością, a kształtowaną przez kulturę. Według S. Kunowskiego kierunek ten można nazwać personalizmem: Gerhard Budde (1846–1911) za najwyższy cel wychowania uważa przygotowanie w człowieku osobowości, a za zadanie – rozbudzenie i prowadzenie życia duchowego. Georg (J.) Kerschensteiner (1854–1932) za cel wychowania uważa państwo, a jako konkretne zadania podaje: – dać wiedzę i umiejętność zawodową, – wykształcić charakter, – uspołecznić tak, aby młodzież pracowała nad umoralnieniem swej grupy zawodowej i obywateli. Sergiusz Hessen (1887–1950) za cel wychowania uważa kulturę jednostki. Bogdan Nawroczyński (1882–1974) cel wychowania formułuje jako kształcenie osobowości przez wychowanie i nauczanie21. Widzimy, że poglądy wymienionych teoretyków są bardzo zróżnicowane. Z tego powodu praktyka pedagogiczna idzie swoją drogą, a teoria pedagogiczna swoją22. Kunowski przedstawia przykładowo trzy stanowiska: Foerstera, Nawroczyńskiego,Hessena. 1. Foerster w pracy Szkoła i charakter wskazuje na następujące szczegółowe zadania wychowania: – kształcenie charakteru moralnego i obywatelskiego, – wzmacnianie woli, – pokonywanie natury ludzkiej, – uduchowienie służby i obowiązku, 20

  Zob. S. Kunowski Proces wychowawczy i jego struktury, s. 14–15.   Tamże, s. 15–16 22   Tamże, s. 16. 21

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

332

Rozdział 7. Aksjologiczne i teleologiczne problemy teorii wychowania

– kształcenie poczucia odpowiedzialności, – etyczny wpływ na duszę i karność w szkole, – pielęgnowanie poczucia godności, – przesiąknięcie siłą etyczną ogólnego materiału naukowego. Wszystko to jest skierowane ku jednemu celowi i ma zabarwienie etyczno-religijne. 2. Nawroczyński w pracy Zasady nauczania za cel wychowania uznaje kształcenie osobowości. Zadaniami głównymi są: – przekazywanie wiedzy i umiejętności, – ćwiczenie sił umysłowych, – kształcenie i wychowanie23. Zadania szczegółowe to: – przerobić wiadomości na umiejętności, – nauczyć sztuki uczenia się, – rozwijać głównie inteligencję, ale też nie zaniedbywać innych dziedzin: pamięci, talentów, samodzielności, – wydobyć maksimum sił umysłowych wychowanka, – przerobić podawany materiał na strukturę duchową wychowanka, – wyzwolić immanentną wartość kształcącą z dóbr kulturalnych, – popierać rozwój zainteresowań wychowanka, – kształcić uwagę dowolną, postrzeżenia i percepcję, – osiągnąć u wychowanka najlepsze formy postępowania dorosłych, – przez wychowanie scalić społeczeństwo, – zbliżyć wychowanka do życia oraz wprowadzić go do kultury ogólnoludzkiej i narodowej. Zadania te są u Nawroczyńskiego świetnie zanalizowane, ale brak im myśli przewodniej, powiązania hierarchicznego, pragmatycznego lub chronologicznego24. 3. Hessen w Podstawach pedagogiki za najogólniejsze cele wychowania uważa cele kultury25. Wymienia mnóstwo ogólnych zadań wychowania26, które S. Kunowski nazywa „snopkami zadań wychowawczych”27. Próba zebrania ich, niestety, może doprowadzić do sprzeczności. Wychowanie nie mogłoby korzystać z takiej pedagogiki, gdyż za dużo możliwości miałoby do wyboru28. 23

  Zob. B. Nawroczyński Zasady nauczania. Warszawa 1930, r. I, (2).   S. Kunowski Proces wychowawczy i jego struktury, s. 13–14. 25   Zob. S. Hessen Podstawy pedagogiki, s. 25. 26   Zob. S. Kunowski Proces wychowawczy i jego struktury, s. 17–18. 27   Tamże, s. 18. 28   Tamże, s. 17–18. 24

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Aksjologia i teleologia w teorii wychowania

333

Źródłem tych rozbieżności mogą być m.in. różne odpowiedzi na pytanie, co w pierwszym rzędzie kształcić u wychowanków: wolę, uczucia czy inteligencję. Rozbieżności te wynikają z głębszych założeń światopoglądowych i filozoficznych29. Zdaniem Zygmunta Kukulskiego: „z pobieżnego przeglądu głównych kierunków pedagogicznych, m.in. pedagogiki społecznej, indywidualnej, osobowości, woli i kulturalnej widać, że w poglądach na cele kształcenia zachodzą różnice, pochodzące stąd, że poszczególne prądy pedagogiczne podkreślają różne strony kształcenia, wysuwając na czoło raz ten, to znowu inny element, jako główny cel wychowawczy”30.

Zatem nie istnieje ani jedna kwestia wychowawcza, która by nie była kwestią etyczną, psychologiczną, ekonomiczną, społeczną czy polityczną. Dużą różnorodność systemów i poglądów pedagogicznych należałoby tłumaczyć samym charakterem problemów wychowawczych, odnoszących się przecież zarówno do natury, jak i przeznaczenia człowieka, ale także uwarunkowaniami czasowymi i historycznymi. Poglądy te ulegają zmianie wraz z fluktuacją teorii psychologicznych i moralnych. Różnym teoriom psychologicznym odpowiadają różne pedagogiki, podobnie jak każdy system etyczny zawiera właściwą pedagogikę. W tym należałoby upatrywać obfitość i rozmaitość kwestii pedagogicznych i stąd brałaby się wielka liczba myślicieli rozprawiających o wychowaniu31. Jak natomiast wytłumaczyć kolejność ukazywania się poszczególnych teorii pedagogicznych? Zdaniem Z. Kukulskiego „teoria pedagogiczna już z dawien dawna spełnia pożyteczną rolę, stojąc na straży wymagań czasu”32. Teorie pedagogiczne powstają zawsze jako reakcja ich autorów lub nawet całych społeczności na pewien stan rzeczy w pedagogii – praktyce, szkolnictwie lub w zakresie uświęconych poglądów. W taki sposób Rabelais, Montaigne, Rousseau, Pestalozzi wypowiadają w swoich dziełach bunt wobec rzeczywistości w wychowaniu. Na przykład pisma i poglądy Foerstera można widzieć jako swoistą reakcję przeciwko Key – lansowanemu przez nią inteligentyzmowi i teorii wolności seksualnej w wychowaniu. Istnieje też rozbieżność co do stawiania konkretnych zadań wychowawczych. Zdaniem Kukulskiego wywodzi się ona stąd, że 29

  Tamże, s. 18.   Zob. Z. Kukulski Główne momenty myśli i badań pedagogicznych, s. 47; S. Kunowski Proces wychowawczy i jego struktury, s. 18. 31   Zob. Z. Kukulski Główne momenty myśli i badań pedagogicznych, s. 70–71. 32   Tamże, s. 70. 30

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

334

Rozdział 7. Aksjologiczne i teleologiczne problemy teorii wychowania

„wychowanie nie jest sprawą prostą, gdyż posiada nadzwyczaj wiele składników, dlatego też i pedagogikę można ujmować z wielu stron. Zależnie od tego, co bierzemy za punkt wyjścia w rozważaniach pedagogicznych, otrzymujemy następujące rodzaje wychowania”33.

Z. Kukulski wylicza dziesięć rodzajów wychowania, to znaczy dziesięć sposobów ujęcia wychowania: według rodzajów działania, istoty wychowania, jego założeń, warunków, dziedzin kultury, środków, stopni rozwoju, płci, miejsca i przebiegu rozwoju, rozwoju historycznego. W wychowaniu jest więc dużo aspektów, brakuje jednak teorii łączącej je czy uzależniającej je od siebie. Najczęściej są one zaznaczane mechanicznie. Stąd autorzy piszący o nich są zmuszeni mechanicznie zaznaczać przeanalizowane zadania wychowawcze. Należałoby jednak przynajmniej podejmować próby szukania wyjścia z chaosu założeń, celów i zadań oraz dążyć do syntetycznej teorii procesu wychowania34. 7.1.2. Podstawowe zagrożenia dla problematyki wartości i celów w teorii wychowania Na początku rozdziału wspominaliśmy o problemach związanych ze współczesną sytuacją aksjologii i teleologii w teorii wychowania. Często mówi się o kryzysie problematyki wartości i kryzysie aksjologii w pedagogice, a także o konieczności edukacji aksjologicznej35. Taki stan rzeczy rodzi, oczywiście, pytania o przyczyny, które do tej sytuacji mogły doprowadzić. Jednym z wielu powodów są z pewnością trudności metodologiczne w samej pedagogice. Istnieją jednak przyczyny głębsze, które określa się czasami jako ogólny kryzys wartości. Zdaje się to potwierdzać najnowsza historia. Odwrót od problematyki wartości, zauważany w Europie zwłaszcza od lat sześćdziesiątych, możemy rejestrować na wielu poziomach życia i działania, a także w badaniach naukowych (przyrodniczych, humanistycznych, w kręgu stanowisk ideologicznych i światopoglądowych, wreszcie w naukach formalnych, które, same przeżywając kryzys, wniosły swoje kryzysy również do pedagogiki).

33

  Tamże, s. 105–106; S. Kunowski Proces wychowawczy i jego struktury, s. 19.   Tamże, s. 19. 35   Zob. K. Olbrycht Edukacja aksjologiczna. Katowice 1994, s. 73. 34

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Aksjologia i teleologia w teorii wychowania

335

7.1.2.1. Metodologiczne przyczyny kryzysu aksjologii w teorii wychowania Ciekawe jest, że wraz z kryzysem aksjologii w pedagogice zaznaczył się kryzys pedagogiki naukowej36. Oprócz problemów formalnych wskazuje się często na występującą współcześnie niechęć do zajmowania się wartościami, czego przyczyną są pewne tendencje w życiu naukowym, kulturalnym, społecznym, a także politycznym – np. tendencje do jednostronności i szczegółowości (łączy się z tym jednoaspektowość w życiu i w sposobach definiowania nauki) oraz tendencje antyideologiczne (różnie pojmowane na przykład w ramach krytyki ideologii). Wszystko to prowadzi do odrzucania wartości37. 7.1.2.2. Zagrożenie ze strony pozytywistycznej koncepcji nauki i naukowości (z pozycji nauk przyrodniczych) Scjentystyczne i pozytywistyczne tendencje minionych epok dają się zauważyć również obecnie, i to nie tylko na gruncie nauk empirycznych, ale także w samej koncepcji nauki. Nacisk wywierany na nauki humanistyczne, by i one dążyły do „naukowości”, był wzywaniem do odrzucenia problematyki wartości i pozostawienia jej innym dyscyplinom, które zajmowałyby się ustalaniem i uzasadnianiem wartości38. Obiekcje wobec czynności wartościowania dotyczą takich problemów, jak adaptacja, brak dostatecznej adaptacji, niedojrzałość, kryterium uznania dojrzałości, kryteria selekcji. W tych sytuacjach często mamy do czynienia z wartościowaniem. Jest ono obecne także w teorii wychowania, w której występuje dodatkowo problem związany nie tylko z orzekaniem o tym, co jest (funkcja deskryptywna), ale też z ocenianiem tego, co jest i jak ono jest, oraz o tym, co może/powinno być ( funkcja prognostyczna). Często pedagogice, a także teorii wychowania sugerowano, jakie warunki powinna spełnić, jeśli ma sprostać wymaganiom pozytywistycznie i scjentystycznie pojętej naukowości:   O takim kryzysie pedagogiki mówi W. Brezinka, który postulował nowe spojrzenie na rolę myśli filozoficznej w pedagogice. Powinna ona pełnić rolę wyjaśniającą, a nie przypisujacą, jak to często ma miejsce. (Zob. W. Brezinka Die Krise der wissenschaftlichen Pädagogik im Spiegel neuer Lehrbücher. „Zeitschrift für Pädagogik”. Weinheim, 12, 1966, s. 53–88; W.P. Zaczyński W sprawie antynomii celów i wartości, s. 15–21). 37   Istnieje tu jeszcze dodatkowy problem, dotyczący relacji pomiędzy wartościami a ideologicznym ujęciem (wykładem) wartości. W związku z tendencjami antyideologicznymi wartości są często odrzucane (jako złączone z pewną ideologią). Ewidentne jest to zwłaszcza w aspekcie działaniowym, praktycznym. O ile dzięki nauce czy w ogóle badaniom naukowym człowiek osiąga lepsze i szersze poznanie siebie i swojej sytuacji, o tyle dzięki ideologii może podejmować działanie w sposób spójny. Relacja pomiędzy wartościami a pewną ideologią niewątpliwie istnieje. (Zob. G. Giugni Introduzione allo studio delle scienze pedagogiche. Torino, SEI 1990, s. 94–97). 38   Zob. M. Nowak Podstawy pedagogiki otwartej, s. 363n. 36

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

336

Rozdział 7. Aksjologiczne i teleologiczne problemy teorii wychowania

1. Opisywanie wartości ważnych dla pewnej społeczności, ale zaniechanie wydawania sądów o tych wartościach. W początkach XX w. E. Durkheim pisał w imieniu socjologów: „Człowiek, jakim chcemy być, to przecież człowiek naszej epoki i naszego środowiska”. Nauki mogłyby więc ograniczać się do wskazania, jakie wartości są ważne w danej społeczności, nie powinny natomiast podejmować jakiejkolwiek próby oceniania tych wartości. 2. Proponowanie „wartości typu funkcjonalnego”, np.: jeśli ktoś chce osiągnąć dany cel (wartość), powinien zastosować takie to, a takie środki. W tym sensie mówimy o wyborze jakiejś wartości ze względu na jej funkcjonalność lub skuteczność. 3. Odwoływanie się do zasady koherencji. Można wymagać od pewnego programu szkolnego, aby był spójny, to znaczy odpowiadał na potrzeby społeczności, dla której został ustanowiony.

Wszystkie te propozycje rodzą jednak w praktyce problemy i nie zwalniają pedagoga od wypowiadania oceny o wartościach. Na przykład uznanie wartości jedynie za fakt społeczny rodzi sytuację ich kontestacji i stawia nas wobec subiektywnych stwierdzeń o wartościach, których przecież nauka nie akceptuje. Widzimy to waraźnie w definicji wychowania podanej przez Marcela Lesne: „wychowanie jest procesem, przez który jakieś istnienie biologiczne jest przemieniane w przedmiot pewnej formacji społecznej całkowicie specyficznej”39.

Również rozwiązanie funkcjonalne (instrumentalne) nie może zachować pełnej obiektywności. W rzeczywistości chce się tutaj uczynić wartością samą skuteczność wychowania. Skuteczność staje się wtedy wartością nadrzędną, której podporządkowuje się wszelkie inne. Powstaje pytanie, czy wychowanie można sprowadzić jedynie do skuteczności. Akcentowanie tylko technik wychowania i nauczania może doprowadzić do sytuacji, że skuteczność, która jest środkiem do celu, stanie się dla nas celem samym w sobie. Także propozycja koherencyjna nie jest całkowicie obiektywna. Przy stosowaniu zasady koherencji nie tylko oceniamy środki i cele, lecz przede wszystkim wartościujemy, wybieramy i klasyfikujemy. Byłoby więc błędem, gdyby nauki przyrodnicze nie otwierały się w interdyscyplinarnym dialogu z innymi dyscyplinami i pretendowały do jedynie prawdziwych. Wyrażanie przez nie sądów jedynie prawdziwych należałoby rozumieć jako „nadużycie pozytywizmu”, inaczej – jako błąd scjentyzmu. 39

  M. Lesne Travail pedagogique et formation d’adultes. Paris, PUF 1977, s. 22.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Aksjologia i teleologia w teorii wychowania

337

7.1.2.3. Zagrożenie w postaci relatywizmu (z pozycji nauk humanistycznych) Stwierdziliśmy już, że nie istnieje wychowanie bez wartości. Jednak stając wobec współczesnego pluralizmu postaw, zauważamy pewną trudność w przyjęciu w wychowaniu jakichś wartości uznanych za ogólnie ważne. Czyżby więc wartości zależały wyłącznie od miejsca i określonego czasu? Czy nie można określić w wychowaniu wartości ważnych dla wszystkich? Czy problematyka wartości nie jest jedynie kwestią przeszłości? Czy dotyczy ona także współczesnego wychowania? Nie wystarczy przekonywać, jak to czynił Rousseau, że różnice związane z wyborem wartości i wartościowaniem są tylko powierzchowne i że cała społeczność zna takie rozróżnienia, jak dobro i zło, honor i odwaga, sprawiedliwość i wierność. Marzenia o takich prawach narodów, które byłyby nieugięte jak prawa przyrody, wydają się nieracjonalne, utopijne40, bowiem te same wartości nie są natychmiast aplikowane do tych samych rzeczy41, ponadto zauważamy różnice w hierarchii wartości w danej społeczności, a nawet w danej generacji42. W obliczu tych trudności dochodzi do relatywizacji wartości. Za relatywizmem wartości w wychowaniu i w teorii wychowania miałby przemawiać fakt wielorakości aspektów wychowania i istnienie różnych dziedzin wychowania: estetycznego, moralnego, patriotycznego, naukowego czy religijnego. Wszystko to rzekomo sprawia, że wybory ludzi mogą być różne, zwłaszcza jeśli wartości będą wybierane przez środowisko – oznaczałoby to, że w odmiennej społeczności czy kulturze byłyby uznawane całkowicie odmienne wartości. Relatywizm wartości może przejawiać się jako: 1. Kulturalizm, czyli radykalna krytyka obecnej kultury. Nasza kultura nie jest wyjątkowa, więc dlaczego ma być narzucana innym? Dlaczego ma być szczególnie uprzywilejowana właśnie ta kultura, a nie inna?   Zob. R. Leveque, F. Best Filozofia edukacji. W: M. Debesse, G. Mialaret (red.) Rozprawy o wychowaniu. T. 1: Filozoficzne, psychologiczne i socjologiczne aspekty wychowania. Warszawa, PWN 1988, s. 18. 41   O. Reboul pokazuje, że u starożytnych Greków, choć byli za sprawiedliwością, spotykamy się z niesprawiedliwym umieszczaniem na tym samym poziomie hierarchii społecznej kobiet i niewolników. (Zob. O. Reboul La philosophie de l’éducation. Paris, PUF 1989, s. 98–99). 42   O. Reboul wskazuje m.in. na różnice w wartościowaniu występujące w poszczególnych regionach i społecznościach również w przeszłości, np. między Spartą (gdzie wartością była odwaga) a Atenami (gdzie wartością była demokracja i sprawiedliwość). Takie różnice istnieją także obecnie, i to nawet pomiędzy poszczególnymi pokoleniami, np. podkreśla się, że dorośli cenią inne wartości (wykształcenie, odpowiedzialność, poczucie obowiązku itp.) niż grupy tzw. kontestacji młodzieżowej (otwartość, niezależność w myśleniu i działaniu, spontaniczność, oryginalność). (Zob. O. Reboul La philosophie de l’éducation, s. 99; G. Giugni Introduzione allo studio delle scienze pedagogiche, s. 97–100; Th. Dietrich Zeit- und Grundfragen der Pädagogik. Bad Heilbrunn/Obb. Klinkhardt 1990, s. 76–77). 40

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

338

Rozdział 7. Aksjologiczne i teleologiczne problemy teorii wychowania

Odpowiedzią na te argumenty może być fakt „odpowiedzialności kultury za budowanie tożsamości człowieka”43. Owszem, nasza kultura jest także niedoskonała, ale nie jest to „kultura absolutna” czy „absolutystyczna”. Jest to kultura respektująca osobę i jej podmiotowość, otwarta na inne kultury. Znamy kultury, które w spotkaniu z pluralizmem kulturowym lub inną kulturą wychodzą albo jako zniszczone, albo jako zwycięzcy44. 2. Marksizm w kulturze, związany z siłami politycznej lewicy, przejawia się w przekonaniu, że kultura powinna służyć klasie dominującej. Klasa dominująca (ktokolwiek by to nie był: elita, robotnicy i chłopi, inteligencja itp.) ma prawo decydowania o kulturze, prawo tworzenia jej oraz dokonywania wyboru jej wartości45. O. Reboul stwierdza, że relatywizm wartości nie obali nam wprawdzie samego wychowania, lecz może zaszkodzić jego uniwersalności46. 7.1.2.4. Zagrożenie indyferentyzmu (pochodna kryzysu samego człowieka) Innym problemem we współczesnej aksjologii jest postawa odrzucająca „autorytet wartości”47. Często przybiera ona formę źle pojętej tolerancji wobec różnorodności. Czasami może być podyktowana zbytnią uległością innym lub obawą przed zarzutem uprawiania indoktrynacji. Różne mogą być postawy człowieka wobec wartości. Bywa „ucieczka w przeszłość” i odwoływanie się do tradycji, idealizowanie przeszłości i nostalgia za nią. W praktyce wychowawczej taka postawa może przejawiać się w posługiwaniu się autorytarnym stylem wychowania lub wymuszaniem posłuszeństwa. Inna postawa wobec wartości to „obojętność i rezygnacja z myślenia”, przejawiająca się w bezkrytycznej akceptacji aktualnej rzeczywistości. Łączy się z tym niebezpieczeństwo mylenia wartości pozornych z wartościami rzeczywistymi,   Zob. M. Nowak Kultura jako wyzwanie i droga rozwoju pedagogiki. W: J. Gajda (red.) O powrót do pedagogiki kultury. Lublin–Dęblin, WSOSP 1997, s. 112–129. 44   Sukcesy misyjne i ewangelizacyjne misjonarzy chrześcijańskich można tłumaczyć nastawieniem na „ewangelizację kultury”, a nie na przekaz ściśle określonej kultury. (Zob. O. Reboul La philosophie de l’éducation, s. 100–101). 45   Wobec naszej sytuacji polityczno-kulturalno-społecznej i rzekomego zapotrzebowania na elitę warto przypomnieć słowa ks. S. Konarskiego (1700–1773), podjęte następnie przez Komisję Edukacji Narodowej, o potrzebie dla kraju „nie tyle elity, ile narodu oświeconego”. Twierdzącym, jakoby „elicie” przysługiwało wyłączne prawo do tworzenia kultury, O. Reboul odpowiada, że Mozart, który choć nie pochodził z burżuazji, tworzył dzieła, które kochała burżuazja. (Zob. O. Reboul La philosophie de l’éducation, s. 101–102). 46   Tamże, s. 99. 47   Mówiąc o „autorytecie wartości”, mamy na myśli przyznawanie wartościom pewnego znaczenia. Pojawia się wówczas respekt, szacunek i uznanie. Łączy się z tym fenomen osobowej relacji do przyjętej i uznanej wartości. 43

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Aksjologia i teleologia w teorii wychowania

339

choćby z powodu odrzucenia przeszłości, a więc i możliwości konfrontacji z wartościami ujętymi w perspektywie czasowej. Wskazana byłaby „postawa krytycznej refleksji nad wartościami”, umożliwiająca konfrontację pomiędzy wartościami subiektywnymi i obiektywnymi oraz pomiędzy wartościami przekazywanymi z pokolenia na pokolenie i wartościami aktualnymi w obecnym czasie. Jest to, niestety, dzisiaj trudne, gdyż, jak twierdził E. Fromm, uczestniczymy w specyficznym procesie poniechania wartości, w zaniku rozumienia ich sensu i znaczenia. Jest to spowodowane postępującym osłabieniem świadomości i zdolności refleksyjnej, która nie pozwala współczesnemu człowiekowi na aksjologiczne doświadczanie rzeczy i relacji, w które wchodzi, a nawet własnej wolności48. Indyferentyzm wobec wartości jest chyba jednym z największych zagrożeń dla współczesnego człowieka i dla współczesnej edukacji. O. Reboul podkreśla, że „największe niebezpieczeństwo i zagrożenie w naszych czasach” nie pochodzi ani od religii, ani od polityki, lecz byłby nim indyferentyzm, a jeszcze bardziej „kapitulacja wychowawcy w sprawach wartościowania i przyjmowania jakiegoś «autorytetu wartości»”49. 7.1.2.5. Kryzys współczesnej filozofii wartości Swoistym wzmocnieniem opisanego wyżej stanu rzeczy były dyskusje o wartościach we współczesnej aksjologii. Współczesna filozofia wartości (pokantowska) odeszła od badania ontologicznych podstaw wartości (a więc od poszukiwania celowości ludzkiego działania), zajmując się tym, „co być powinno”, a radykalni przedstawiciele niektórych kierunków, np. egzystencjalizmu i pozytywizmu, zaliczali problematykę wartości i norm do problemów pozornych. Trafiało to do niektórych pedagogów – w tym środowisku także można mówić o „kryzysie aksjologicznym”. Nasze życie i działanie charakteryzuje celowość. W sposób szczególny cele są obecne w działalności wychowawczej. Nawet wybór metod i strategii wychowania jest podyktowany dążeniami do określonych celów. Oczywiście, skuteczność naszych działań nie zależy jedynie od przyjętych metod, lecz przede wszystkim od klarowności zamierzonych celów50.   Zdaniem E. Fromma człowiek współczesny rozumie siebie jako system pragnień, potrzeb i sposobów ich zaspokajania. Potrzeby, ustawicznie pobudzane i sterowane przez mechanizm ekonomiczny, prowadziłyby do redukowania zabawy, rozrywki, a nawet wymiaru uczuciowego, przyjaźni i sfery seksualnej do przedmiotu spożycia, przy towarzyszącej temu skłonności do powtarzania wszystkiego. (Zob. E. Fromm Psicoanalisi della società contemporanea. Milano, Comunità 1960, s. 167). 49   Zob. O. Reboul La philosophie de l’éducation, s. 104. 50   W. Brezinka Glaube, Moral und Erziehung, s. 142–143. 48

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

340

Rozdział 7. Aksjologiczne i teleologiczne problemy teorii wychowania

Jak podkreślał Maritain, we współczesnej pedagogice mamy do czynienia jakby z „zapomnieniem o celowości” – „z odrzuceniem celów i wartości”, a ponadto „z błędnym lub niepełnym rozeznaniem co do natury celu”51. Oto przykłady: 1. Relatywiści, jak Lutz Rössner w Niemczech, podkreślali: „Kto przyjmuje jakąś wartość lub normę, kto dąży do określonych celów wychowania i do zaprowadzenia jakiejś społecznej formy życia, nie ma racji w tym sensie, że jego postawa moralna i cele moralne, nawet gdyby były słuszne, mogą być błędne. Ma on przecież tak samo rację jak wszyscy inni ludzie, którzy równie dobrze podążają za przeciwnymi celami”52. 2. Przeciwko temu stanowisku występuje niemiecki pedagog Gerhard Zecha53. Każdemu członkowi społeczności pluralistycznej wolno widzieć wartość w tym, co mu się podoba, i dążyć (jako do celu wychowania) do tego, co wydaje mu się godne uwagi (o ile nie jest to przeciw panującym prawom), ale nie oznacza to wolności wyboru w kontekście filozoficzno-moralnym. Ani wszelkie wartości nie mają takiej samej rangi, ani wszystko, co jest widziane jako wartość, jest rzeczywiście wartością. Wartości nie są określane jedynie przez subiektywne wartościowanie, ale mają status i znaczenie obiektywne54. 3. Według pedagogii marksistowskiej uznanie istniejącego ładu społecznego jest podstawowym wymogiem harmonijnego rozwoju indywidualnego, ale też warunkiem znalezienia w świecie swojej roli i miejsca. Zadania wychowawcze należy wywodzić nie tyle z apriorycznych wymagań, ile z rzeczywistości społecznej. Rodzi się tu, oczywiście, pytanie natury metodologicznej: Jak odczytywać to z rzeczywistości społecznej? Niektórzy wskazują wprost na przyjęcie jakiejś opcji, np. partyjnej55. 4. Według emancypacyjnej pedagogiki w imię praktycznie zaangażowanej nauki podejmuje się działania mające na celu odpowiadanie na potrzeby społeczne. Jednak wkroczenie takich naukowców w wartościowanie i normy, które podane są na przykład przez partie polityczne, prowadzi do tego, że unicestwiane są podstawy jakichkolwiek badań obiektywnych. To nie polityka powinna   J. Maritain Od filozofii człowieka do filozofii wychowania. W: F. Adamski (red.) Człowiek – Wychowanie – Kultura. Wybór tekstów. Kraków, WAM 1993, s. 62–63. 52   L. Rössner Rationalistische Pädagogik. Stuttgart–Berlin–Köln, Kohlhammer 1975, s. 51. 53   G. Zecha Ein Nachweis objektiv gültiger Erziehungsziele? „Zeitschrift für Pädagogik”. Weinheim, 23, 1977, s. 453–463. 54   Zob. G. Zecha Pädagogische Wert- und Normenforschung. W: K. Schaller (Hrsg.) Erziehungswissenschaft der Gegenwart. Bochum, Kamp 1979, s. 215–241; Z. Najder Values and Evaluations. Oxford–London, Clarendon Press 1975, s. 120n; J. Gałkowski Wolność i wartość. Z podstawowych zagadnień etyki J. Dunsa Szkota. Lublin, TN KUL 1993. 55   Zob. G. Zecha Pädagogische Wert– und Normenforschung, s. 219. 51

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Aksjologia i teleologia w teorii wychowania

341

decydować o rozwiązaniu ważnych problemów życiowych, lecz poszukiwania naukowe i doświadczenia56. Niestety, rozwój myśli pedagogicznej, także na Zachodzie, poszedł w kierunku rozwiązań politycznych, a nie prowadzonych badań i doświadczeń57. Takie stanowiska, jak wymienione wyżej, prowadziły bardzo łatwo do błędnej jednostronności, która charakteryzuje nie tylko współczesne życie, ale także pedagogikę, zarówno tę naukową, jak i uniwersytecką58. Jest to sytuacja swoistego paradoksu, ponieważ prawie dla każdego teoretyka wychowania jest jasne, że działanie wychowawcze nie jest możliwe bez wartości i norm, z drugiej natomiast strony trudno o gotowości do ich poznania i zbadania. Między innymi dlatego coraz rzadziej czytamy o wartościach, normach, ideale i celach wychowawczych w nowszych opracowaniach słownikowych, a także w publikacjach z zakresu teorii wychowania i nauczania59. Oczywiście, pomijanie tej problematyki nie jest żadnym rozwiązaniem. Rzecz wymaga dokładnej analizy, a przynajmniej opisania. Temu ma służyć niniejsze opracowanie. 7.1.3. Zwrot ku interdyscyplinarnej normatywności w badaniach teoretyków wychowania Poszukiwanie dróg wyjścia z impasu, w jakim znalazła się fiolozofia wartości, można traktować jako jedno z istotnych wyzwań dla teorii wychowania. Podejmiemy je według pewnych kryteriów i zasad metodologicznych, w których szczególnie akcentuje się interdyscyplinarność. Pierwszym i szczególnie ważnym zadaniem jest podjęcie badań poszukujących koncepcji globalnej, wieloaspektowej, w której szczególna rola przypadłaby filozofii wychowania (czy w ogóle myśli filozoficznej). Główną rolę odegrają tu analiza, uzasadnianie i krytyka wartości. Nie istnieje wychowanie bez wartości. Jak twierdzi Brezinka, „kto wychowuje, wartościuje”60. Dlatego podkreśla się potrzebę zwrotu ku normatywności.   Tamże, s. 219–220, Pädagogische Normen: Inhalt, Formulierung, Beziehungen. W: W.-R. Minsel (Hrsg.) Curriculum und Lehrplan. München, Urban & Schwarzenberg 1978, s. 63–86. 57   Zob. m.in.: M. Nowak Nurty myślenia w pedagogice współczesnej. W: H. Kwiatkowska, Z. Kwieciński (red.) Demokracja a oświata. Kształcenie i wychowanie. Toruń, PTP 1996, s. 119–133. 58   Zob. W. Brezinka Erziehung in einer wertunsicheren Gesellschaft. München–Basel Ernst Reinhardt Verlag 1993 (3. Aufl.). 59   Zob. K. H. Schäfer, K. Schaller Kritische Erziehungswissenschaft und kommunikative Didaktik. Heidelberg, Quelle und Meyer 1976. 60   Zob. W. Brezinka Metatheorie der Erziehung, s. 92. 56

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

342

Rozdział 7. Aksjologiczne i teleologiczne problemy teorii wychowania

Nie oznaczałoby to porzucenia badań empirycznych w pedagogice, przeciwnie – przy uzasadnianiu i krytyce celów wychowania mogłyby one pełnić ważną funkcję. W rezultacie badania normatywne byłyby jeszcze mocniej oparte na współczesnej wiedzy z zakresu teorii poznania, logiki, filozofii wychowania oraz nauk społecznych. Szczególną rolę teorii wychowania w zakresie problematyki aksjologicznej i teleologicznej widać zwłaszcza wtedy, kiedy mówimy o rozlicznych funkcjach, jakie ma ona do spełnienia (rozdział 1.). Teraz zwrócimy uwagę na analizowanie, formułowanie oraz krytykę celów wychowania z trochę innej perspektywy niż czyni to pedagogika ogólna61. 7.1.3.1. Analizowanie i formułowanie celów wychowania W aksjologii mamy do czynienia z wypowiedziami (stwierdzeniami) o wartościach i normach. Ważna jest prawdziwość tych stwierdzeń, ona bowiem wskazuje zarazem, czy dane wartości i normy są ważne. Każde określenie celu wychowania, nawet takiego, jak wykształcenie ogólne, dojrzałość, niezależność, jest sformułowaniem normatywnym, dlatego powinno być zrozumiałe dla wszystkich. Warto przypomnieć, że problem jasnego sformułowania celów w sposób szczególny stał się obecny w ujęciach celów nauczania. I tam jednak nie brakowało trudności. Na przykład dążono do operacjonalizacji celów, ale rodziło to szereg problemów i nie powiodło się do końca, ponieważ różne definicje nie pozwoliły nadać pojęciom stałości i klarowności 62. Na ogół jest tak, że cele można empirycznie specyfikować i uzasadniać. Otwiera to, oczywiście, kolejne obszary badawcze, dotyczące konfliktów między celami, relacji między celami, a nawet wydolności wychowanka w osiąganiu celów. Te i podobne problemy należałoby przeanalizować, zanim podejmiemy ich właściwą, metodologicznie poprawną krytykę. Nie można jednak z analizą, a następnie z uzasadnieniem i krytyką celów czekać, aż zostaną rozwiązane wyżej wskazane problemy, np. na gruncie filozofii wychowania, etyki czy nawet pedagogiki ogólnej63. Należy podejmować analizę   Na taką potrzebę zwracają uwagę m.in. dwa traktaty: V. de Landsheere, G. de Landsheere (coll.) L’éducation et la formation. Science et pratique. Paris, PUF 1992, s. 10n, Definir les objectifs de l’éducation. Paris, PUF 1992 (VII ed.). 62   M.in. G. Zecha Irr- und Umwege der neueren Didaktik: Die Lösung des ‘ungelösten Deduktionsproblems in der Curriculumforschung’. W: M. Machold, P. Posch, J. Thonhauser (Hrsg.) Österreichische Beiträge zur Bildungsforschung. Wien 1978, s. 55–69. 63   Zob. W. Flitner Das Selbstverständnis der Erziehungswissenschaft. Eine Studie über Hermeneutik und Pragmatik, Sinnaufklärung und Normauslegung. Paderborn–München–Wien–Zürich, Ferdinand Schöningh 1989, s. 20–28. 61

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Aksjologia i teleologia w teorii wychowania

343

ważniejszych kwestii, które są związane z uzasadnianiem i formułowaniem celów wychowania. Warto w tym sięgać zwłaszcza do praw logiki. Przez „uzasadnianie celów wychowania” rozumiem aktywność, która polega na spełnieniu następujących warunków: 1. Uzasadniany „cel – C” musi być logicznie poprawny i wyprowadzalny z przesłanek danego argumentu. 2. Przesłanki danego argumentu muszą być prawdziwe, ważne lub słuszne. 3. Przesłanka wyprowadzona z „celu – C” musi być możliwie ogólna, ujęta w formie wypowiedzi hipotetycznej.

Etycy twierdzą, że z przesłanek można wyprowadzać normy. Nie istnieje jednak uzasadnienie czysto logiczne lub dedukcyjne. Jak stwierdza W. Brezinka, przy każdym uzasadnianiu występują problemy empiryczne, normatywne lub wartościujące. Dane zdanie czy teza są prawdziwe, gdy możemy wykazać, że wynikają z innych prawdziwych wypowiedzi, potwierdzonych przez badania naukowe, zwłaszcza empiryczne. Dana norma może być uznana jako ważna, jeśli pokażemy, że wynika z innych ważnych norm. To może prowadzić do dalszych tez i przesłanek. Aby tego uniknąć, poszukuje się innej drogi. Warto najpierw dokonać rozróżnienia między celami moralnymi i celami pozamoralnymi (np. tabliczka mnożenia jest celem pozamoralnym). Dla tych celów ważnym kryterium jest ich ważność, konkretnie: Czy znajomość tabliczki mnożenia jest ważna i dlaczego? Istnieją również cele uniwersalne, a obok nich cele podstawowe (takie, które chociaż nie są ważne same w sobie, to istnieją jako ważne i są uznawane jako ważne). Istnienie tego rodzaju wartości, norm i celów potwierdzają m.in badania. nauk społecznych. Jeśli okaże się, że zbyt wysokim wymaganiem jest udowodnienie prawdziwości przesłanek, ważny pozostaje przynajmniej wymóg, aby w uzasadnianiu celów były brane pod uwagę te normy, które się nie wykluczają, są jasno sformułowane i spełnialne64. Uzasadniając jakiś cel wychowania, należy zatroszczyć się również o to, aby przynajmniej jedna z przesłanek była sprawdzalna empirycznie i wyrażona w zdaniu natury prawnej. Bardzo wiele celów, które chcemy uzasadnić, jest środkiem do innych celów, dlatego wniosek jednej przesłanki może być traktowany jako środek (pomoc) dla innej.

  W. Brezinka Metatheorie der Erziehung, s. 228, Erziehungsziele in der Gegenwart. Problematik und Aufgaben für Familien und Schulen. Donauwörth, Verlag Ludwig Auer 1985. 64

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

344

Rozdział 7. Aksjologiczne i teleologiczne problemy teorii wychowania

Na tym tle rodzi się szereg problemów metodologicznych, na które należy odpowiedzieć przy każdej próbie uzasadniania celu wychowania. W pierwszym rzędzie będzie to: rozumienie i zawartość treściowa danego celu, rola etyki, filozofii i teologii oraz wkład nauk empirycznych65. 7.1.3.2. Krytyka celów wychowania W teorii wychowania poza uzasadnianiem celów ważna jest krytyka celów wychowania. Zajmuje się tym nie tylko pedagogika krytyczna (która inspiruje się teorią krytyczną Szkoły Frankfurckiej), lecz również krytyka pedagogiczna66. W logice znane jest prawo: „p i nie-p”, przy czym jako „p” może wystąpić dowolne zdanie. Jeśli więc chcemy dokonywać krytyki jakiegoś „celu wychowania – C”, to nie wystarczy stwierdzić, że „cel C” jest absurdalny i konserwatywny, że nie ma żadnej treści i na przykład jest sprzeczny. Lepiej wskazać na inny „cel – D”, który uznajemy za ważny i postulujemy jako „nie-C”67. Dość jasno postawił ten problem w 1979 r. papież Jan Paweł II na Błoniach Krakowskich, a w 1995 r. w Skoczowie. Mówił o dziedzictwie narodowym i możliwości wyboru. Wybierając, człowiek staje przed zasadniczym pytaniem: „Jaki argument rozumu, jaką wartość woli i serca można przedłożyć sobie samemu i bliźnim, i rodakom, i narodowi, ażeby odrzucić [...], czym żyliśmy przez tysiące lat?!”68

Formalna krytyka celów wychowania Krytyka celów wychowania, którą określamy jako formalną, polega zasadniczo na wykazaniu, że krytykowany „cel – C” nie wytrzymuje argumentów krytyki podjętej według reguł metodologicznie lub logicznie poprawnych. Jako wytyczną postępowania można przyjąć następującą propozycję W. Brezinki: Reguła 1: „Normy powinny być sformułowane treściowo na tyle jednoznacznie, na ile jest to tylko możliwe”69. Jeśli na przykład zdanie o „ogólnym wykształceniu” nie jest jasne, mamy następną regułę:

65

  G. Zecha Pädagogische Wert- und Normenforschung, s. 228–232.   Zob. K. Schaller Einführung in die kritische Erziehungswissenschaft. Darmstadt, Wissenschaftliche Buch-

66

gesellschaft 1974. 67   G. Zecha Pädagogische Wert- und Normenforschung, s. 230–231. 68   Jan Paweł II, Podczas Mszy św. na Błoniach Krakowskich 10.VI.1979. „Chrześcijanin w Świecie”. Warszawa, 80, 1979, sierpień, s. 206. 69   Zob. W. Brezinka Metatheorie der Erziehung, s. 270.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Aksjologia i teleologia w teorii wychowania

345

Reguła 2: „W tym konkretnym stwierdzeniu nie mamy do czynienia z przypadkiem, żeby normy były sformułowane treściowo tak jednoznacznie, jak to tylko możliwe”. Powstaje więc sprzeczność: reguła 1 („R 1”) i reguła 2 („nie-R 1”, czyli „R 2”). Jeśli zaakceptujemy „R 1”, zmuszeni jesteśmy odrzucić „R 2”. Wtedy odrzucamy także inne cele wychowania, które są sformułowane w łączności z „R 2” – „cel C” też jest skrytykowany70. Treściowa krytyka celów wychowania Treściowa krytyka celów idzie jeszcze dalej, poza logiczne i metodologiczne ujęcia. Bada się tu wymagania powinnościowe lub wartościujące pod względem faktycznej lub utrzymywanej ważności. W literaturze naukowej często można spotkać dwa rodzaje treściowej krytyki norm i wartości. 1. „Norma N” jest poddana krytyce w relacji do „normy M”: – Jeśli „norma M” jest uznana jako ważna i jednocześnie jest negacją „normy N” lub jeśli „zdanie S” wyprowadzone jest z „normy N”, a „norma M” jest uznana jako ważna, jest ona jednocześnie negacją „zdania S”. – Jakaś norma jest „krytykowalna”, jeśli „norma M” jest przyjęta jako ważna i natychmiast jest negacją „normy N” albo „zdania S” wyprowadzonego z „normy N”. Krytykować treściowo jakąś normę oznacza więc wykazać sprzeczność między dwiema normami, przy czym uznanie jednej normy jako ważnej powoduje nieważność drugiej. Zatem normy mogą być poddawane krytyce przez inne normy, gdyż tylko norma (a nie jakaś dyskwalifikująca ją wypowiedź) może stanąć jako przeciwieństwo normy71. Jest to bardzo istotna uwaga dla teorii wychowania – nie powinniśmy poddawać krytyce celów wychowania, jeśli sami nie formułujemy takich celów, dzięki którym moglibyśmy krytykować cele już istniejące. 2. Krytyka znaczących norm na bazie poznania empirycznego. Ponieważ wypowiedź o fakcie empirycznym nie może stanowić krytyki normy, z krytykowanej „normy N” należałoby wyprowadzić „wypowiedź P”, tak aby wykazać, że krytykowana „wypowiedź Q” (płynąca z badań empirycznych) jest równoznaczna z negacją „wypowiedzi P”. Jeśli więc „wypowiedź Q” jest zaakceptowana jako prawdziwa, to „wypowiedź P” i „norma N” są skrytykowane72. 70

  Tamże.   Zob. G.

71

Zecha Wertfreiheit vs. Kritisierbarkeit im kritischen Rationalismus. W: G. Patzig, E. Scheibe, W. Wieland (Hrsg.) Logik – Ethik – Theorie der Geisteswissenschaften. Hamburg, Rowohlt 1977, s. 523n. 72   Zob. G. Zecha Pädagogische Wert- und Normenforschung, s. 231–241.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

346

Rozdział 7. Aksjologiczne i teleologiczne problemy teorii wychowania

7.2. Cele i ideały wychowania: ich rodzaje, źródła i funkcje W pracy dydaktycznej często uczestniczymy w przekazie materiału, który jest utrwalony w pojęciach czy kategoriach. Podobnie w procesie wychowania uczestniczymy w przekazie wartości. Te przekazy występują we wzajemnej łączności, ale w przypadku dydaktyki bardziej akcentujemy przekaz wiedzy, a w pedagogice i w jej subdyscyplinach – przekaz wartości73. Te analogie można kontynuować, wskazując, że tak jak w procesie nauczania odpowiednio organizujemy cały proces i przygotowujemy programowy układ treści (pojęć) do przekazania, tak w pedagogice, a zwłaszcza w teorii wychowania podobnie dochodzimy do pewnego uporządkowania procesu przekazu wartości. 7.2.1. Wyjaśnienia terminologiczne Teoria wychowania posługuje się swoistą terminologią, której warto bliżej się przyjrzeć. Aksjologia wychowania – dział filozofii ukierunkowany na wartości, ale także zajmujący się analizą źródeł wartości w wychowaniu, ustalaniem ich hierarchii, analizą treściową oraz uzasadnianiem. Teleologia wychowania – określa zasady stanowienia ideałów i celów wychowania, bada ich współzależności i warunki wcielania w praktykę. Inne kluczowe pojęcia to: cel wychowania (w wielu zróżnicowanych zakresowo odmianach), ideał wychowawczy, wzór osobowy, norma wychowania, standard wychowania, reguły i zasady wychowania. Pierwszym ważnym krokiem w definiowaniu celów wychowania jest znalezienie odpowiedniej definicji celu. Słowniki pedagogiczne mówią najczęściej o celach systemu oświatowego, traktując je jako „świadomie założone skutki, które społeczeństwo pragnie osiągnąć przez funkcjonowanie systemu oświaty” 74. W. Okoń definiuje cel wychowania jako „pożądane i oczekiwane zmiany, jakie pod wpływem respektowania odpowiednich metod, środków i warunków kształtują się w osobowości wychowanka w postaci poglądów, postaw, nawyków oraz innych cech osobowości” 75.   Zob. B.S. Bloom (Ed.) Taxonomy of educational objectives. The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. New York, David McKay Company 1956; Handbook II: Affective domain. New York, David McKay Company 1964; S. Kunowski Podstawowe wiadomości dydaktyki ogólnej, s. 27. 74   W. Okoń Nowy słownik pedagogiczny, s. 58. 75   Tamże, s. 58. 73

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Cele i ideały wychowania: ich rodzaje, źródła i funkcje

347

Ta definicja wymaga jednak doprecyzowania. W języku angielskim wyróżnia się pojęcie goal – na określenie pewnego stanu końcowego lub stanu, ku któremu skierowane jest motywowane zachowanie się człowieka76, oraz pojęcie purpose – oznaczające cel, który może być zwerbalizowany i wyznacza kierunek naszego działania77. Bogdan Suchodolski – podobnie – mówi o bliskich i dalekich celach wychowania78. Ponadto zauważa, że to, co nazywamy celem wychowania, występuje w dwojakiej postaci: założeń zwerbalizowanych bądź założeń werbalnie niesformułowanych, lecz realizowanych w codziennej rzeczywistości wychowania (np. w rodzinie). Procesy wychowania organizowane przez instytucje wymagają zazwyczaj deklaracji, jakie cele pragniemy osiągnąć. Możemy więc mówić o dwu nurtach funkcjonowania celów w wychowaniu – o nurcie deklarowanym i nurcie rzeczywistym. Oba powinny być zbieżne, a cała rzeczywistość wychowania ma stanowić realizację świadomie wyznaczonych celów. Czym są i jakie znaczenie mają cele wychowania w działalności wychowawczej, co dzięki nim osiągamy? Na te pytania poszukuje odpowiedzi teleologia wychowania. Istnieje tradycja wyróżniania i definiowania celów wychowania zgodnie z ujęciem Heliodora Muszyńskiego, rozumiejącego cele jako „stany rzeczy, których osiągnięcie przez zabiegi wychowawcze jest postulowane”79. Stany te odnoszą się do osobowości człowieka. Z kolei Kazimierz Sośnicki przypisuje celom wychowania zadanie dokonywania zamierzonych modyfikacji w osobowości jednostek – rozwijania pewnych cech, korygowania innych, tłumienia (lub zapobiegania pojawianiu się) cech niepożądanych80. Termin cel służy zatem określeniu, jaki ma być wychowanek, to znaczy jakim pragniemy go uczynić oraz jakimi jego właściwościami będziemy się kierowali przy wywieraniu wpływu lub też analizowaniu kierunku tego wpływu. 76

  Słownikowa definicja goal: „The purpose toward which an endeavor is directed; an objective”. (Zob. B. S. Bloom (Ed.) Taxonomy of educational objectives. The classification of educational goals). 77   Słownikowa definicja purpose brzmi: „The object toward which one strives or for which something exists; an aim or a goal: And ever those, who would enjoyment gain/Must find it in the purpose they pursue. (S. Bailey The purposes of education. Bloomington–Indiana, Phi Delta Kappa Educational Foundation 1976; M.V.C. Jeffreys Education: its nature and purpose. New York, Barnes & Noble inc. 1971; A. Gurycka Struktura i dynamika procesu wychowawczego, s. 144–145). 78   I. Wojnar (wybór i opr.) Bliskie i dalekie cele wychowawcze. Warszawa 1987; B. Suchodolski (red.) Pedagogika, t. 1, s. 104–157. 79   H. Muszyński Zarys teorii wychowania, s. 152; Ideał i cele wychowania. Warszawa 1981. 80   K. Sośnicki Istota i cele wychowania, s. 94–97; A. Gurycka Struktura i dynamika procesu wychowawczego, s. 157.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

348

Rozdział 7. Aksjologiczne i teleologiczne problemy teorii wychowania

Sośnicki dużą rolę przypisuje dynamice celów wychowania – cele pobudzają i ukierunkowują rozwój osobowości, co w konsekwencji prowadzi jednostkę do samowychowania81. Takie ujęcie uzasadnia podstawy wyróżnienia dwóch odmian celów wychowania: pierwsze cele można osiągnąć poprzez stosowanie odpowiednich sposobów w pełnej i skończonej postaci, drugie uzyskujemy jedynie jako zapoczątkowanie i ukierunkowanie długotrwałego czasami procesu, który powoli zbliża nas do zamierzonego efektu82. Formułowanie celów wychowania wymaga przezwyciężenia tendencji do proponowania utopii oraz skłonności do wąskiego pragmatyzmu. Ważną rolę spełnia tu właśnie teleologia wychowania, która dba o formułowanie celów realnych i dających się urzeczywistniać w szerokiej praktyce społecznej. Teologia wychowania bada również, czy cele uwzględniają podstawowe potrzeby psychofizyczne dziecka oraz prawidłowości jego rozwoju, czy biorą pod uwagę role społeczne, do których jednostka jest przygotowywana (rola człowieka, obywatela, pracownika, konsumenta, członka różnych grup i wspólnot). Teoria wychowania spełnia wymóg racjonalności i współczesności, jeśli cele wychowania uwzględniają nie tylko aktualne, ale i perspektywiczne warunki życia jednostki i jej różnorodne związki ze zbiorowością i życiem społecznym83. W tym sensie wyróżniamy dwa rodzaje sądów normatywnych: mówimy o standardach (zasadach) oraz o regułach84. Każdemu standardowi wychowania można przyporządkować działanie wychowawcze, które jest koniecznym warunkiem jego wystąpienia lub które mu sprzyja. Sądy normatywne, które takie działania wychowawcze zalecają, ze względu na założone standardy wychowawcze nazywają się dyrektywami wychowawczymi. Standardy i dyrektywy wychowawcze razem określamy jako normy pedagogiczne. Dyrektywy wychowawcze mają charakter wartości instrumentalnych. Dochodzenie do nich opiera się na badaniach empirycznych i polega na ustaleniu efektywności określonych środków dla założonych celów. Dyrektywy są więc sądami prakseologicznymi, zalecającymi określone działania ze względu na założone cele. Ideał wychowania możemy ogólnie zdefiniować jako 81

  K. Sośnicki Istota i cele wychowania, s. 94–97.   A. Kaiser, R. Kaiser Studienbuch Pädagogik. Grund- und Prüfungswissen. Frankfurt am Main, Cornelsen Scriptor 1991, s. 46–50. 83   Th. Dietrich Zeit- und Grundfragen der Pädagogik, s. 57–63. 84   A. Molesztak Cele wychowania. W poszukiwaniu istoty i źródeł stanowienia. W: A. Tchorzewski (red.) Wychowanie w kontekście teoretycznym. Bydgoszcz, WSP 1993, s. 76–77; H. Muszyński Wstęp do metodologii pedagogiki. Warszawa 1971, s. 131n. 82

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Cele i ideały wychowania: ich rodzaje, źródła i funkcje

349

„pełen zestaw harmonijnie zintegrowanych ze sobą celów, dający w sumie opis dojrzałej osobowości człowieka”.

Charakteryzuje on dojrzałą osobowość człowieka. Ideał ujęty jako zbiór celów stanowi źródło dla wyprowadzania celów wychowania. Różne są jednak poglądy teoretyków na temat ideału wychowania. Jerzy Trębicki traktuje ideał wychowania jako nieosiągalną doskonałość w czystej postaci85. Z kolei Feliks Araszkiewicz stwierdza, że ideał nie jest abstrakcyjną konstrukcją myślową, lecz konkretnym systemem wartości, którego desygnaty są realnością i podlegają empirycznej weryfikacji86. W literaturze dotyczącej celów wychowania możemy się spotkać z pojęciami pokrewnymi do ideału wychowania: wzór osobowy, bohater, idol, święty, pionier postępu (okres PRL)87. Najczęściej mówi się o wzorze osobowym, rozumianym jako konkretyzacja ideału wychowania, a więc opis konkretnego człowieka, jego osobowości oraz postępowania i dokonań88. Zwróćmy uwagę na zauważane różnice między ideałem wychowania i wzorem osobowym. 1. Ideał wychowania jest zawsze pozytywny, a wzory osobowe mogą być zarówno pozytywne, jak i negatywne. Wzorem osobowym może być dla kogoś nawet człowiek oceniany negatywnie. 2. Ideał wychowania służy głównie wychowawcy, jako podstawa wyprowadzania konkretnych celów i zadań. Wzór osobowy służy przede wszystkim wychowankowi i dostarcza mu treści do naśladowania. 3. Ideał wychowania pozostaje bardziej w płaszczyźnie teoretycznej i nie zawsze może znaleźć odzwierciedlenie w praktyce wychowawczej. Wzór osobowy funkcjonuje zwykle poprzez aprobatę społeczną i jest to zawsze czyjś wzór. 4. Ideał wychowania angażuje sferę intelektualną wychowawcy i wskazuje na cechy pożądane. Wzór osobowy angażuje sferę emocjonalno-wolicjonalną wychowanka i mobilizuje go do dokonywania ocen, wyborów i konkretnych działań89.

85

  J. Trębicki W stronę Arkadii czy Apokalipsy. Warszawa 1978, s. 2–7.   F. Araszkiewicz Warunki prawomocności ideału wychowawczego. „Człowiek i Światopogląd” 9, 1984, s. 21. 87   Zob. A. Molesztak Cele wychowania. W poszukiwaniu istoty i źródeł stanowienia, s. 78. 88   Zob. J. Trębicki W stronę Arkadii czy Apokalipsy, s. 7–30. 89   Zob. E. Kubiak-Szyborska Ideały i wzory osobowe. W: E. Kubiak-Szyborska, D. Zając Wokół podstawowych zagadnień teorii wychowania, s. 125. 86

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

350

Rozdział 7. Aksjologiczne i teleologiczne problemy teorii wychowania

7.2.2. Zasady i normy wychowania Problem zasad wychowania ciągle pozostaje w teorii wychowania niejasny i skomplikowany, chociaż na ogół jednoznacznie włącza się go do problematyki aksjologicznej i teleologicznej (czasami jednak jest łączony z metodyką wychowania). Brakuje jasności zarówno co do rozumienia samego pojęcia „zasada wychowania”, jak i co do sposobu klasyfikacji zasad. Karol Kotłowski doliczył się w naszej powojennej literaturze pedagogicznej aż pięćdziesięciu określeń pojęcia „zasada wychowania”90. Za zasadę wychowania uważa się najczęściej „uporządkowany i dający się ściśle wyznaczyć układ najogólniej sformułowanych prawidłowości w sferze postępowania wychowawczego”91. Inne definicje ujmują zasady wychowania jako „ogólne wytyczne dla działalności wychowawczej” lub jako „dyrektywy określające najogólniej sformułowane prawidłowości i działania, których celem jest internalizacja w świadomości wychowanków powszechnie akceptowanego systemu wartości etycznych”92. Suchodolski rozumiał zasady jako „najogólniejsze dyrektywy dla prowadzenia pracy wychowawczej”93. W. Szczerba ujmuje je jako „normy postępowania wynikające z prawidłowości przebiegu celowo organizowanego procesu wychowawczego”94, a Sośnicki – jako „odmianę normy wychowania”95. W konsekwencji brakuje jednoznacznej definicji zasad wychowania i mamy wielkie trudności przy próbach ich klasyfikacji. Jak słusznie zauważa A. Paszkiewicz, sformułowania wielu zasad pokrywają się z określeniami celów, metod czy form wychowania. Dlatego wydaje się słuszne przedstawienie najpierw, czym szczególnym charakteryzują się zasady wychowania i jak można je najogólniej opisać. Najczęściej przyjmuje się, że są to: 1. Pewne normy ogólne odnoszące się nie do konkretnego faktu wychowawczego, lecz do wszystkich faktów i składników procesu wychowania. Miałyby więc one swoją ważność nie tyle wybiórczą, ile generalną, i stosowałyby się do wszystkich przypadków i faktów składających się na proces wychowania.

90

  K. Kotłowski Aksjologiczne podstawy teorii wychowania moralnego. Wrocław, Ossolineum 1976, s. 134–139.   M. Krawczyk Zasady wychowania moralnego. Warszawa, PZWS 1960, s. 4. 92   K. Kotłowski Aksjologiczne podstawy teorii wychowania moralnego, s. 138. 93   B. Suchodolski Podstawowe dyrektywy działalności wychowawczej. W: B. Suchodolski (red.) Zarys pedagogiki. T. 2. Warszawa, PWN 1962, s. 262. 94   W. Szczerba Metodyka wychowania socjalistycznego. Warszawa, PWN 1971, s. 82. 95   K. Sośnicki Istota i cele wychowania, s. 153. 91

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Cele i ideały wychowania: ich rodzaje, źródła i funkcje

351

2. Normy trwałe regulujące w sposób względnie stabilny tok postępowania wychowawczego. 3. Normy przeznaczone wyłącznie dla wychowawcy realizującego celowo zorganizowany proces wychowania.

Syntetyczna definicja zasad wychowania zaproponowana przez Paszkiewicz jest następująca: „zasady wychowania są normami postępowania wychowawczego, umożliwiającymi wychowawcy osiąganie rezultatów wychowania, zgodnie z przyjętymi celami wychowawczymi”96.

Ta definicja wiąże postępowanie wychowawcy z celem procesu wychowawczego. Zasady wychowania odzwierciedlają pewne prawidłowości typu praktycznego i są wypracowywane w trakcie życia i działalności wychowawczej. Na gruncie teorii wychowania zasady mogą być zatem jedynie systematyzowane i opracowywane. Zasady wychowania możemy podzielić ze względu na źródła występowania, cel wychowania oraz zasady doboru narzędzi i środków w wychowaniu. Często przytacza się tutaj podział zaproponowany przez Sośnickiego: 1. Normy aksjologiczne wyprowadzane z reguł i norm współżycia społecznego. Mają one charakter prawidłowości typu praktycznego, a jednostki i grupy kierują się nimi przy osiąganiu poszczególnych celów (nadają im treść i decydują o jakości interakcji). Wyróżnia się wśród nich: ■  ■  ■ 

zasady operacyjne, zasady kierunkowe, zasady naczelne.

2. Normy teleologiczne, będące pochodnymi prawidłowości przyczynowo-skutkowych. Odzwierciedlają istniejące w świadomości społecznej koncepcje człowieka i wynikające z nich podejścia wychowawcze. Mają charakter instrumentalny i jako takie wyznaczają – poprzez wskazanie na odpowiednie narzędzia i środki – kierunek i obszar oddziaływań wychowawczych. Wyróżnia się:

96

  A. Paszkiewicz Technologia wychowania. Białystok, Trans Humana 2001, s. 29.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

352

Rozdział 7. Aksjologiczne i teleologiczne problemy teorii wychowania

■  ■  ■ 

zasady dotyczące stosowania środków wzmocnienia pozytywnego, zasady dotyczące stosowania środków wzmocnienia negatywnego, zasady dotyczące stosowania środków prewencyjnych, które w systemie św. Jana Bosko zostały sprowadzone do trzech: rozum, religia i miłość.

1. Zasady związane z normami aksjologicznymi Przypomnijmy, że zasady wprowadzone w podejściu aksjologicznym (normy aksjologiczne) podzielono na operacyjne, kierunkowe i naczelne: Zasady operacyjne są najbardziej szczegółowymi zasadami wychowania i bez nich wychowanie nie mogłoby właściwie istnieć. Dotyczą one realizacji operacyjnych celów wychowania, skierowanych na wywołanie pożądanej wychowawczo aktywności wychowanka. Odwołują się zwykle do psychologicznych mechanizmów zachowań i, podobnie jak proces uczenia, otwierają na cele kierunkowe. Zastosowanie tych zasad zwiększa skuteczność podjętych zabiegów wychowawczych. Występują tu: – Zasada poszanowania godności wychowanka. Ma ona fundamentalne znaczenie w procesie wychowania – stoi na straży jakości interakcji pomiędzy podmiotami wychowania. Ważne wskazania co do sposobu stosowania tej zasady daje twórczość pedagogiczna Korczaka97. Zasada ta koresponduje z teoriami personalistycznymi i chrześcijańską wykładnią wychowania. – Zasada odwoływania się do doświadczeń wychowanka. Dotyczy ona łączenia doświadczeń dziecka z wymaganiami wychowawczymi. Mocno wiąże się z zasadą motywacji i z zasadą przeżycia sukcesu. Korzystne wychowawczo doświadczenia własne wychowanka powinny stać się ważną wartością w repertuarze oddziaływań wychowawcy. – Zasada stopniowania wymagań wychowawczych. Wiąże się ona z rozeznaniem skali wymagań – proporcjonalnie do wieku dziecka oraz jego fizycznych i psychicznych możliwości. Wynika z ogólnej zasady indywidualizacji wychowania i nauczania oraz nakazuje stawianie wychowankowi odpowiednich wymagań. – Zasada konsekwencji wymagań wychowawczych. Wiąże się ona ściśle z poprzednią, ale bardziej akcentuje konsekwencje postępowania wychowawcy. Behawiorystyczne teorie wychowania ukazały, jak wielkie znaczenie ma jasność postawy wychowawcy w zakresie stawianych celów i ich egzekwowania – uczy ona określonych zachowań, kształtuje nawyki i przyzwyczajenia, udoskonala skomplikowaną strukturę postawy. Nierespektowanie tej zasady może spowodować, że 97

  J. Korczak Prawo dziecka do szacunku (1929), Jak kochać dziecko. Prawo dziecka do szacunku. Warszawa, Wydawnictwo Akademickie ŻAK 2002.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Cele i ideały wychowania: ich rodzaje, źródła i funkcje

353

wychowanek ciągle będzie funkcjonował w kręgu metody prób i błędów, a jego postawa stale będzie niespójna. – Zasada dyscyplinowania zachowań. Domaga się ona od wychowawcy reagowania na wszelkie przejawy zachowań wychowanka: na zachowania pozytywne – by je wzmacniać (wzmocnienie zróżnicowane), na zachowania negatywne – by nie powstało przekonanie o ich aprobacie (przestrzegają przed tym Richard Walters i Albert Bandura – chodzi tu o bardzo wartościowy dla praktyki pedagogicznej eksperyment ilustrujący przejęcie zachowań agresywnych przez dzieci przedszkolne oglądające fragment filmu z agresją, przy braku jakiejkolwiek reakcji ze strony dorosłych). Jak podkreśla Harry Stack Sullivan, dziecko ma tendencję do utrwalania tych form zachowań, które zostały zauważone (niezależnie od tego, czy wywołały aprobatę, czy dezaprobatę otoczenia). Zasady kierunkowe sprzyjają kształtowaniu się postaw wobec świata wartości, społeczeństwa, innych ludzi i samego siebie. Podkreśla się ich związek z psychologicznymi prawidłowościami rozwoju człowieka, ale także z prawidłowościami i normami aksjologicznymi obowiązującymi w danym społeczeństwie. – Zasada indywidualizacji oddziaływań wychowawczych. Wskazuje ona na konieczność liczenia się z ogromnym zróżnicowaniem cech osobowości wychowanków oraz z etapami ich rozwoju psychicznego i fizycznego. Chodzi o rozbudzenie i rozwój indywidualnych zamiłowań, zainteresowań i zdolności, które w procesie wychowania stanowią podstawę kształtowania kierunkowych cech osobowości. Jako korespondującą z tą zasadą często podaje się zasadę wszechstronnego rozwoju osobowości wychowanka. – Zasada kształtowania środowiska wychowawczego. Umożliwia ona poprawne funkcjonowanie jednostki w społeczeństwie, służąc zarazem kształtowaniu nastawień i zachowań prospołecznych jednostek i grup98. Dla osiągania takich celów potrzebne są odpowiednie warunki środowiskowe, czyli stworzenie takiego zespołu wychowawczego, w którym żaden wychowanek nie będzie izolowany i odrzucany. Wychowawca powinien wyrównywać pozycje socjometryczne w grupie, kształtować normy i zasady postępowania obowiązujące wszystkich członków, sprawować kontrolę społeczną i nadawać grupie właściwy kierunek działania. Wychowanek powinien mieć zaspokojone potrzeby społeczne – doświadczyć więzi rzeczowych, a przede wszystkim emocjonalnych i personalnych. Wprawdzie realizowanie tej zasady może zmuszać wychowawcę do stosowania socjotechnik, ale bez tego mogą powstawać grupy niezintegrowane lub zintegrowane destruktywnie. 98

  Zob. S. Kawula Antynomie współczesnego wychowania. Refleksje w roku 1992. W: J. Górniewicz (red.) Stare i nowe dylematy teorii wychowania. Toruń 1993, s. 58.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

354

Rozdział 7. Aksjologiczne i teleologiczne problemy teorii wychowania

– Zasada nauczania wychowującego. Kojarzy się ona z myślą J. F. Herbarta, dla którego nauczanie zawsze łączy się z wychowaniem, a wychowanie z nauczaniem. Różne były jej ujęcia i interpretacje tej zasady, ale najczęściej dąży się do utrzymania jedności między nauczaniem i wychowaniem. Szczególną formę stanowi tu tzw. nauczanie i uczenie się społeczne – w pracy grupowej wychowankowie otrzymują wiedzę, ale także są kształtowane ich postawy. W ten sposób oprócz dyspozycji instrumentalnych rozwijane są dyspozycje kierunkowe. W tym kontekście często mówi się o integralnym procesie wychowania, w którym treści nauczania, pobudzając sferę intelektualną, wywierają wpływ na rozwój emocji, uczuć i motywacji do działania. Brak równowagi pod tym względem doprowadza do omawianego już wyżej rozdźwięku między intelektem a działaniem oraz posiadaną wiedzą a postawami. – Zasada integracji oddziaływań wychowawczych. Domaga się ona zgodności oddziaływań wychowawczych szkoły, domu i najbliższego otoczenia wychowanka. Zwykle chodzi o bliższą współpracę wychowawcy instytucjonalnego z domem rodzinnym wychowanka oraz o współpracę rodziców z innymi instytucjami wychowawczymi. Zabiega się o wiązanie procesu wychowawczego z potrzebami i problemami życia społecznego. Wszelkie konflikty i niezgodność oddziaływań tych dwu podmiotów mogą doprowadzić do zniszczenia procesu wychowawczego, rodząc zjawiska nieprzystosowania społecznego i wykolejenia. – Zasada aktywizowania wychowanka do samowychowania. Dotyczy ona pobudzania wychowanka do aktywności. Postępowanie wychowawcy powinno wyzwalać działania samowychowawcze, sprzyjające kształtowaniu się postaw intrapersonalnych99. 2. Zasady związane z normami teleologicznymi Przy posługiwaniu się zwłaszcza konkretnymi środkami wychowawczymi, zarówno tymi wzmacniającymi pozytywnie, jak i tymi związanymi ze wzmocnieniem negatywnym, również warto przyjąć pewne zasady. Stosując środki wzmocnienia pozytywnego, należy przestrzegać następujących zasad: Zasada 1. Psychologia indywidualna szczególnie podkreśla zasadę motywowania wychowanka, która przeciwdziała poczuciu małowartościowości, „kompleksowi niższości”. Wychowanka, który utracił motywację, należy umotywować ponownie, gdyż tylko to może przezwyciężyć stan kryzysu. Twierdzenie A. Adlera, że dziecko niegrzeczne jest dzieckiem nieumotywowanym, wskazuje

99

  Zob. T. Kukołowicz Pomagamy w samowychowaniu, Warszawa 1978, Pomoc w samowychowaniu, W: K. Misiaszek (red.) Katecheza w służbie nadziei („Młodych Problemy”, 2). Warszawa, Salezjańskie Centrum Młodzieżowe 1986, s. 72–90.

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Cele i ideały wychowania: ich rodzaje, źródła i funkcje

355

na rolę motywacji i motywowania jako najistotniejszych elementów procesu wychowawczego100. Partnerska relacja między wychowawcą a wychowankiem oraz wzajemne zrozumienie mogą wzmocnić przywracanie motywacji. Także odpowiednie planowanie zadań dla wychowanka, na miarę jego rozwoju i możliwości, przywróci mu wiarę we własne siły. Często przywracanie motywacji dokonuje się już przez samo wyrażenie przez wychowawcę nadziei, że wychowanek poradzi sobie z postawionym problemem. Zasada 2. Wychowanek mający problemy w relacjach społecznych lub borykający się z trudnościami w nauce potrzebuje doświadczenia choćby drobnych sukcesów. Zasada sukcesu stanowi w tym kontekście przeciwieństwo pochwał i nagród, które zawsze są wyrażane przez osobę, od której wychowanek jest zależny. Często wskazuje się, że przeżycie sukcesu jest bardziej odpowiednią drogą wskazywania wychowankowi poprawności jego działań i wyboru wartości. Pomagając wychowankowi doprowadzić do końca jakiś plan lub zamysł, umożliwimy mu doświadczenie satysfakcji. Stosowanie zasady sukcesu daje następujące korzyści: ■ 

■ 

■  ■ 

wychowanek nie działa jedynie dla pochwały lub nagrody, lecz dla samej woli uczynienia czegoś, wychowanek zdobywa właściwą motywację, cieszy się ze zrobienia czegoś i czerpie radość z własnej aktywności, wychowanek nie jest uzależniony od dobrej woli i upodobań wychowawcy, zapobiega się ingerencji woli innych osób w życie wychowanka.

Przy konieczności sięgnięcia po któryś ze środków karzących (wzmocnienie negatywne) należałoby uwzględnić następujące zasady: – Zasada naprawienia wszystkiego. Wskazuje ona, że jeśli wychowawca nie może całkowicie zaniechać karania, powinien karę dokładnie przemyśleć, a następnie zatroszczyć się o spełnienie poniższych warunków: ■  ■  ■  ■ 

ukarany powinien wiedzieć, za co został ukarany, kara powinna być odpowiednia do błędów powstałych w zachowaniu, kara powinna być sprawiedliwa, kara powinna być powiązana z przekonaniem o możliwości naprawienia wszystkiego.

100

  Tamże, s. 270.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

356

Rozdział 7. Aksjologiczne i teleologiczne problemy teorii wychowania

Zasada naprawienia wszystkiego oznacza, że należy zmienić niewłaściwe zachowanie, odwrócić konkretną niesprawiedliwość, odbudować dobrą relację między podmiotami wychowania. W praktyce może to być naprawienie wyrządzonych szkód materialnych bądź niematerialnych, prowadzące do prośby o wybaczenie i do małej radości z tego, że ucieszyliśmy osobę lub grupę poszkodowaną101. – Zasada konkretnych następstw. Ma ona odmiany: – poniesienie naturalnych konsekwencji, – poniesienie logicznych konsekwencji, – poniesienie rzeczowych konsekwencji.

Naturalne konsekwencje pojawiają się zwykle same, bez udziału wychowawcy. Logiczne konsekwencje są reżyserowane przez wychowawcę, ale nie mogą być przejawem jego samowoli tylko powinny wynikać z niewłaściwego zachowania i przekroczenia ważnych norm (reguł) życia wspólnego102. Takie konsekwencje będą rodziły zrozumienie, że trzeba określone reguły zachowywać. W każdym przypadku unikamy pokazania władzy wobec wychowanka, odrzucamy kaprysy, wymuszanie czy upokarzanie. To umożliwia wychowanie zorientowane na respektowanie istniejących reguł życia społecznego i powoduje przyjęcie kary w akcie przekraczającym samą karę103. Oczywiście, powyższe uwagi i zasady nie są na ogół efektem ustaleń naukowych, lecz wyrażają pewną praktykę czy tradycyjne reguły postępowania w wychowaniu. Taką regułą jest choćby spostrzeżenie, że „pochwała powinna być krótka i wyraźna, natomiast kara powinna opierać się na starannie dobranych słowach”. Naczelna zasada wychowania jest właściwie tylko jedna. Sprowadza się ona do wychowania perspektywicznego, a więc do ukierunkowania wychowanków na przyszłość (ze zdolnością do jej antycypacji) i do dążenia do urzeczywistniania przyjętych ideałów. Wychowawca ma przygotować wychowanka do życia i funkcjonowania w obiektywnym świecie społeczno-kulturowym, czyli do otwarcia się na tzw. świat przedmiotów (Gegenstandspädagogik). Rodzi to w młodych pokoleniach postawę otwartości na zmiany i przygotowuje do zrywania z rozwiązaniami szablonowymi. Tej zasadzie powinny być zatem przyporządkowane wszystkie inne zasady wychowania, metody i środki wychowania. Jej realizacja wymaga od wychowawcy 101

  Tamże, s. 276n.   Zob. H. Hobmair (Hrsg.) Pädagogik. Köln–München, Stamm-Verlag 1989, s. 277n. 103   Zob. Th. Dietrich Zeit- und Grundfragen der Pädagogik, s. 105–107. 102

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Cele i ideały wychowania: ich rodzaje, źródła i funkcje

357

takiego postępowania, aby wychowanek był postrzegany jako podmiot zdążający ku dorosłości104. 7.2.3. Klasyfikacje oraz zasady ustanawiania i wyprowadzania celów wychowania – taksonomie i operacjonalizacja celów wychowania Cele wychowania są łączone i identyfikowane z rozwojem intelektualnym, moralnym oraz emocjonalnym. Wychowanie w aspekcie celów jest realizowane poprzez osiąganie kolejnych etapów, przy czym trzeba zapewnić warunki przechodzenia od początku do następujących po sobie stadiów. Ważnym zadaniem i dla wychowanka, i dla wychowawcy jest zrozumienie logicznych i etycznych zasad tego procesu. Podziału celów wychowawczych można dokonać z punktu widzenia psychologicznego, oceniając aktualny stan rozwoju wychowawczego i ustalając jego odległość od stanu zamierzonego, czyli od zaplanowanego celu. A. Gurycka wyróżniła następujące grupy celów: 1. Cele kreatywne, które mają wywołać i ukształtować nową jakość (np. nowe postawy lub przekonania). Schemat ich funkcjonowania można wyrazić w postaci wzoru „0” → „+”. 2. Cele optymalizujące, które mają zwiększyć, wzmóc i poszerzyć istniejącą już jakość (np. zwiększyć wrażliwość, empatię) według wzoru: + → +++. 3. Cele minimalizujące, które mają osłabić i ograniczyć jakość już istniejącą (np. asertywność, nadwrażliwość) według wzoru: ++ → +. 4. Cele korekcyjne, które mają przekształcić i zmienić jakąś istniejącą już jakość (np. postawę lub przekonania), według wzoru: − → + lub + → – 105.

Cele wychowania można analizować według rozmaitych kryteriów i na różnych poziomach. A. Gurycka wskazuje na cele psychologiczne, ogólne pedagogiczne, parcjalne i etapowe. Kategoryzacje celów wychowania mogą posłużyć do projektowania działań przez wychowawcę, ich użyteczność praktyczna wydaje się bardzo istotna w pracy wychowawczej. Najczęściej podkreśla się trzy poziomy występowania celów wychowania: 1. Cele ogólne widziane są jako cele ostateczne i najdalsze. Podkreśla się często ich znaczenie dla wychowania i wskazuje się na samego człowieka jako ostateczny cel wychowania. 104

  B. Suchodolski O zasadach wychowania. W: B. Suchodolski (red.) Zarys pedagogiki. T. 2, s. 262–263.   A. Gurycka Struktura i dynamika procesu wychowawczego, s. 163–164.

105

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

358

Rozdział 7. Aksjologiczne i teleologiczne problemy teorii wychowania

2. Cele osobiste odnoszą się do szczegółowych aspiracji i najczęściej dotyczą oddzielnych zmiennych osobowościowych: wiedzy, poglądów, umiejętności, sprawności itd. 3. Środki realizacji obejmują konkretne zadania nauczania i wychowania w odniesieniu do określonych grup czy aspektów rzeczywistości. Ich realizacja jest koniecznym warunkiem realizacji i osiągnięcia celów, dlatego są one określane także jako cele instrumentalne106.

W przypadku dwu pierwszych grup celów wychowania także stosuje się dodatkowe określenia: mówimy o celach kierunkowych, gdy mamy na myśli cele pośrednie, i o celach naczelnych i ostatecznych, gdy myślimy o celach ogólnych. Wskazuje się przy tym, że cele kierunkowe dotyczą najczęściej poszczególnych dziedzin wychowania i stanowią ważną podstawę opracowywania metodyk, np. nauczania poszczególnych przedmiotów szkolnych (metodyki przedmiotowe). Wokół nich rozbudowuje się także problematykę metodyki wychowania (czy raczej edukacji rozumianej jako przeżywanie. Cel naczelny, ostateczny w myśli humanistycznej zmierza do ukształtowania dojrzałej osobowości. W chrześcijańskich teoriach wychowania bierze się dodatkowo pod uwagę kategorię eschatologiczną, czyli stan człowieka, który dostępuje pełni zbawienia w życiu wiecznym. 7.2.3.1. Taksonomie celów wychowania Kategoria taksonomia jest zaczerpnięta z biologii i oznacza naukę o zasadach klasyfikacji gatunków zwierzęcych i roślinnych (od gr. taksis – układ, porządek; nomos – prawo)107. Taksonomiczne ujęcie celów, wzorowane na przyrodoznawstwie, „zmierza do ścisłego, kompletnego i rozłącznego ujęcia celów”, zarówno celów kształcenia, jak i wychowania, z założeniem, że „poszczególne pozycje taksonomiczne mogą stać się przedmiotem pomiaru”. Jak dodaje W. Okoń, „pozycje te ujmuje się genetycznie, funkcjonalnie bądź ze względu na wyniki końcowe”108. W ujęciu taksonomicznym cele wyższe mieszczą w sobie cele niższe, a osiągnięcie celu wyższego świadczy o tym, że cele niższe również zostały osiągnięte109.

106

  H. Muszyński Wstęp do metodologii pedagogiki, s. 138–139; 156–157.   Zob. Półturzycki Dydaktyka dla nauczycieli. Toruń 1997, s. 51; E. Kubiak-Szymborska, D. Zając Wokół podstawowych zagadnień teorii wychowania, s. 113–114. 108   W. Okoń Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, s. 78. 109   Zob. B. Niemierko Cele kształcenia. W: K. Kruszewski (red.) Sztuka nauczania. T. 1: Czynności nauczyciela. Warszawa, PWN 1992, s. 13. 107

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Cele i ideały wychowania: ich rodzaje, źródła i funkcje

359

Najbardziej znane są taksonomie Beniamina Blooma110. W dziedzinie poznawczej (cognitive domain) taksonomia Blooma wymienia sześć poziomów, na których dokonują się odrębne procesy: 1. Wiedza (wiadomości). 2. Rozumienie. 3. Zastosowanie metod, reguł, pojęć ogólnych. 4. Analiza. 5. Synteza. 6. Ocenianie111.

Proponując taką kolejność, zmierzano do objęcia w sposób możliwie ścisły i kompletny wszystkich kategorii wysiłku intelektualnego. Jeśli uwzględnimy, że wcześniej w nauczaniu szkolnym akcentowano jedynie wiadomości, to w tym przypadku widzimy znaczne osiągnięcie w odzyskiwaniu także innych wymiarów procesu nauczania i uczenia się (choć pominięte są jeszcze umiejętności i nawyki). Dla teorii wychowania wartościową jest próba „procesualnego” ujęcia celów emocjonalnych (affective domain) w taksonomii, którà opracowali David R. Krathwohl, Beniamin S. Bloom i Bertram B. Masia112. Wymienia ona pięć działań: 1. Recepcja (z takimi aktami, jak: świadomość, chęć odbierania, uwaga skierowana lub wybiórcza). 2. Działanie (akceptacja, chęć działania, satysfakcja z działania). 3. Wartościowanie (akceptacja wartości, wybór wartości, zaangażowanie w wybrane wartości). 4. Organizacja (pojęciowe ujęcie – konceptualizacja wartości, tworzenie systemu wartości). 5. Wybór własnego systemu wartości (podporządkowanie postępowania wartościom, przekształcanie systemu wartości w pogląd na świat).

Autorzy akcentują proces uświadomienia sobie przez podmiot obecności w otoczeniu i w sztuce pierwiastków estetycznych i skierowanie na nie uwagi poprzez: 110

  Zob. B. S. Bloom (Ed.) Taxonomy of educational objectives. The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. New York, David McKay Company 1956; D. R. Krathwohl, B. S. Bloom, B. B. Masia Taxonomy of educational objectives. The classification of educational goals. Handbook II: Affective domain. New York, David McKay Company 1964. 111   Zob. B. S. Bloom (Ed.) Taxonomy of educational objectives, Handbook I: Cognitive domain, s. 60n. 112   Zob. D. R. Krathwohl, B. S. Bloom, B. B. Masia Taxonomy of educational objectives. Handbook II: Affective domain, s. 35n.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

360

Rozdział 7. Aksjologiczne i teleologiczne problemy teorii wychowania

■  ■  ■  ■  ■ 

reagowanie na nie, wartościowanie, organizację wartości, wybór własnego systemu wartości, wybór własnego poglądu na świat.

Wykorzystano tu zwłaszcza pojęcie internalizacji, rozumianej jako „proces, przez który najpierw następuje niekompletne i próbne przyjęcie tylko zewnętrznej manifestacji pożądanego zachowania, a następnie przyjęcie bardziej kompletne”113. W ten sposób następowałoby stopniowe uwewnętrznianie wartości, osiagając coraz to wyższe poziomy, aż do powstania wyrobionego poglądu na świat, w którym stosunek do wartości przekształca się w trwałe przekonania. Wymienia się zwłaszcza dwa poziomy: ■  ■ 

poziom gotowości do odbioru i przyjęcia jakiegoś sposobu reagowania, poziom właściwej internalizacji, który obejmuje wartościowanie, organizację i utrwalanie systemu wartości114.

Z polskich autorów problemom taksonomii najwięcej uwagi poświęcili: Czesław S. Nosal, Małgorzata Obara oraz Bolesław Niemierko. Według Niemierki taksonomia jako hierarchiczna klasyfikacja celów zawiera następujące elementy: 1. Nazwy wyodrębnionych kategorii. 2. Objaśnienie uwzględnianych kategorii poprzez opis czynności wchodzących w ich skład. 3. Przykłady formułowania celów i zadań testowych mierzących ich realizację.

Każda taksonomia powinna być: 1. poprawna pod względem naukowym, 2. kumulatywna, tzn. wyższe kategorie powinny obejmować swym zakresem niższe kategorie, 3. łatwa do przyswojenia i zastosowania przez niespecjalistów115. 113

  Tamże, s. 33; W. Okoń Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, s. 81–82.   W. Okoń Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, s. 82. 115   B. Niemierko, Taksonomia celów wychowania. „Kwartalnik Pedagogiczny”, 1978, nr 2, s. 67–77. Zob. E. Kubiak-Szymborska, D. Zając Wokół podstawowych zagadnień teorii wychowania, s. 114. 114

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Cele i ideały wychowania: ich rodzaje, źródła i funkcje

361

Bolesław Niemierko jest twórcą tzw. taksonomii ABC (wzorowanej na taksonomii Beniamina S. Blooma), oddzielającej cele z dziedziny poznawczej i cele dziedziny motywacyjnej. Oto część motywacyjna, będąca domeną wychowania: Tabela 2. Taksonomia celów wychowania z dziedziny motywacyjnej według B. Niemierki Poziom

Kategoria

I. DZIAŁANIA

A. Uczestnictwo w działaniu B. Podejmowanie działania

II. POSTAWY

C. Nastawienie na działanie D. System działań

A. Uczestnictwo w działaniu polega na świadomym i uważnym odbieraniu określonego rodzaju bodźców oraz wykonywaniu czynności odpowiadających przyjętej roli, jednak bez wykazywania inicjatywy. Wychowanek wprawdzie nie unika działania, ale też nie podejmuje go z własnej woli. Dostosowuje się jedynie do sytuacji. B. Podejmowanie działania polega na samorzutnym rozpoczynaniu określonych działań i na wewnętrznym zaangażowaniu w wykonanie danego rodzaju czynności. Wychowanek nie tylko dostosowuje się do sytuacji, ale w pewien sposób także ją organizuje. Jego postępowanie jest jednak jeszcze mało utrwalone. C. Nastawienie na działanie polega na konsekwentnym wykonywaniu określonych działań ze względu na trwałą potrzebę wewnętrzną i dodatnie wartościowanie wyników działania. Wychowanek chce być aktywny, jest za określonymi akcjami, zachęca do nich innych, ale w jego postawie brakuje jeszcze pełnej spoistości i wyraźnej konsekwencji. D. System działania polega na regulowaniu określonego typu działalności za pomocą harmonijnie uporządkowanego zbioru zasad postępowania, z którymi wychowanek identyfikuje się do tego stopnia, że można je uważać za cechy jego osobowości. Nawet w trudnych sytuacjach wychowanek nie zawodzi, a jego działania odznaczają się skutecznością oraz wypracowanym własnym stylem życia116.

116

  Zob. B. Niemierko Cele kształcenia, s. 15, Analiza celów nauczania. Cz. II: Klasyfikacja celów nauczania, „Ruch Pedagogiczny” 5, 1987, s. 18.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

362

Rozdział 7. Aksjologiczne i teleologiczne problemy teorii wychowania

7.2.3.2. Operacjonalizacja celów wychowania Wiele trudności w pracy edukacyjnej sprawia tzw. operacjonalizacja celów. Pojęcie to spotykamy najczęściej w odniesieniu do celów kształcenia, które obejmują cele nauczania i cele wychowania. Wśród autorów zajmujących się tą problematyką w polskiej myśli pedagogicznej należy wymienić przede wszystkim Niemierkę oraz Denka. Sam „zabieg” operacjonalizacji polega na zamianie celów ogólnych na równoważny zbiór celów operacyjnych, co dokonuje się na drodze ich precyzowania, uszczegółowienia i konkretyzacji117. Operacjonalizacja celów, uważana za nieodzowną w procesie nauczania, jest także konieczna w procesie wychowawczym. Ma ona wiele zalet: ■  ■  ■  ■ 

■  ■  ■  ■ 

stanowi jedną z lepiej opracowanych metod planowania kształcenia, uwarunkowuje poprawny dobór i realizację treści, uwarunkowuje prowadzenie pomiaru sprawdzającego, mobilizująco i motywująco wpływa na wychowanków, kierując ich na określone cele, umożliwia wewnętrzną i zewnętrzną regulację procesu wychowawczego, ułatwia planowanie procesu wychowawczego, pozwala systematycznie korygować prawidłowość przebiegu procesu wychowania, zapewnia spójność i wewnętrzną zwartość poszczególnych elementów procesu wychowawczego118.

Z wymienionych wyżej powodów operacjonalizacja ma wielu zwolenników. Ma jednak również przeciwników czy sceptyków, kwestionujących sam zabieg sprowadzania celów ogólnych do celów szczegółowych. Krytyka posługuje się najczęściej następującymi argumentami: ■ 

■ 

■ 

117

mniejsza przydatność operacjonalizacji w przypadku celów motywacyjnych i dotykających woli, odrzucanie lub ograniczanie celów ogólniejszych, przesadne eksponowanie celów operacyjnych, ograniczanie lub wręcz przekreślanie możliwości wykorzystywania także nieprzewidywalnych sytuacji dydaktyczno-wychowawczych,

  B. Niemierko Cele i wyniki kształcenia. Bydgoszcz, WSP 1988, s. 13.   T. Mróz Efekty operacjonalizacji celów i strukturalizacji treści kształcenia w szkole wyższej. Bydgoszcz, WSP 1989, s. 60–61; B. Niemierko Cele kształcenia, s. 12; E. Kubiak-Szymborska, D. Zając Wokół podstawowych zagadnień teorii wychowania, s. 117–118. 118

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Cele i ideały wychowania: ich rodzaje, źródła i funkcje

■ 

■  ■ 

363

prowadzenie do schematyzmu i sztucznego rozdrobnienia (zestaw celów operacyjnych nigdy nie odda w pełni celów ogólnych), jest to zabieg trudny, pracochłonny i kosztowny, prowadzi (czy też może prowadzić) do dehumanizacji procesu dydaktyczno-wychowawczego119.

Zamiana celów ogólnych na cele operacyjne może sprawiać wiele trudności, zwłaszcza wychowawcom początkującym, którzy często w takiej sytuacji sięgają do gotowych wykazów celów operacyjnych. Dlatego m.in. Bolesław Niemierko podkreśla znaczenie operacjonalizacji dokonanej przez wychowawcę i dostosowanej do potrzeb jego wychowanków – zawsze ma ona przewagę nad wszelkimi stereotypowymi lub standardowymi wzorami zachowań120. Heliodor Muszyński, który łączy operacjonalizację celów wyłącznie z wychowaniem, zaproponował, aby procedury zamiany celów ogólnych na cele operacyjne dokonywać przy zastosowaniu krzyżujących się zasad klasyfikacyjnych: psychologicznej – cel naczelny zostaje podzielony na szereg celów cząstkowych (kierunkowych) według dyspozycji psychicznych uważanych za istotne, rozwojowej – cel kierunkowy jest uszczegóławiany poprzez wyłonienie różnych jego elementów składowych i odnoszony do odpowiednich stadiów rozwojowych człowieka, dając w efekcie tzw. cel etapowy lub rozwojowy standard wychowania), praktyczno-wychowawczej, która pozwala na wyodrębnienie tych rodzajów aktywności, w które wychowanek powinien wejść, by osiągnąć cel etapowy; właśnie taki rodzaj celów określa się mianem „celów operacyjnych”121.

Wykorzystanie każdej z tych zasad umożliwia uszczegółowienie celów naczelnych do konkretnych pożądanych form aktywności wychowanka, czyli do celów operacyjnych. Także w tym przypadku wskazane jest humanistyczne zorientowanie całego postępowania. Potrzebna jest też jakaś orientacja personalistyczna, gdyż rygoryzm „normy personalistycznej” może uchronić teoretyka wychowania od łatwych uproszczeń, a jego działalności zagwarantować skuteczność w szerokiej perspektywie najdalszych celów (ostatecznych i ogólnych) wychowania i rozwoju człowieka. 119

  Zob. T. Mróz Efekty operacjonalizacji celów i strukturalizacji treści kształcenia w szkole wyższej, s. 60–61; B. Niemierko Cele kształcenia, s. 12; E. Kubiak-Szymborska, D. Zając Wokół podstawowych zagadnień teorii wychowania, s. 118. 120   Por. B. Niemierko Cele kształcenia, s. 17. 121   Zob. H. Muszyński Ideał i cele wychowania, s. 31–32; E. Kubiak-Szymborska, D. Zając Wokół podstawowych zagadnień teorii wychowania, s. 118–119.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

364

Rozdział 7. Aksjologiczne i teleologiczne problemy teorii wychowania

7.2.3.3. Źródła celów wychowania Istnieje wiele stanowisk w sprawie źródeł celów wychowania. Gaston Mialaret wymienia następujące: 1. Dzieje oświaty i pedagogiki oraz wychowania i pedagogiki porównawczej, a szczególnie wiedza o różnych współczesnych systemach pedagogicznych. 2. Nauki podstawowe, czyli biologia, psychologia, socjologia. 3. Analizy pedagogiki naukowej.

Wpływ społeczeństwa i życia społecznego na poszukiwanie celów wychowania jest według G. Mialareta raczej niewielki. Według Romany Miller cele wychowania zależą od ideologii społeczeństwa, gdyż wychowanie wyrasta z życia społecznego oraz służy jego rozwojowi. Osoby w procesie wychowania podlegają społeczeństwu. Źródeł celów wychowania można upatrywać także w naturze ludzkiej. Współczesne analizy coraz wyraźniej wykazują, że ideologia społeczna nie jest źródłem, lecz jedynie determinantą filozoficzną, polityczną i aksjologiczną. Podobnie widzimy rolę religii, która dookreśla i nadaje większą moc zobowiązującą danym wartościom. Działalność wychowawcza dotycząca przyszłości sięga przeszłości. Czerpie z niej inspiracje o charakterze religijnym, filozoficznym czy metafizycznym. Przy problematyce celów można odwoływać się do słów mędrców, do żywotów świętych, do twórców wielkich systemów religijnych, ideologicznych czy filozoficznych. Wszystkie rodzaje celów istnieją w konkretnych warunkach historycznych i społecznych, są formułowane i negocjowane przez konkretne osoby, a w obliczu nowych okoliczności mogą być przetwarzane. Jak stwierdza W. Brezinka, niezależnie od tego, co się oficjalnie głosi, tutaj chodzi zawsze o światopogląd, o obraz człowieka i o moralność, a więc o podstawowe prawa i przyszły kształt życia społecznego. Na gruncie pluralizmu zawsze pozostaje otwarte pytanie: Jakie siły, za jakimi celami się opowiadające zdobędą pierwszeństwo w decydowaniu o losie pojedynczych ludzi, naszego kraju i Europy. Od tej sytuacji nie możemy uciec, możemy jedynie wybrać, a nasz wybór zamanifestuje się w tym, czy ograniczymy się jedynie do pasywnych doznań i wrażeń, czy też zechcemy aktywnie uczestniczyć w życiu i odpowiedzialnie rozstrzygać o tym, jakie ideały powinny być ważne dla naszych dzieci. Konieczne rozwiązania musi podejmować każdy osobiście. Przez pedagogikę możemy otrzymać jedynie pewną pomoc – orientację i wyjaśnienie obecnej sytuacji. Podstawowa jest kategoria wyboru i własnej odpowiedzialności122.   Zob. W. Brezinka Erziehungsziele in der Gegenwart, s. 12–13.

122

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

Cele i ideały wychowania: ich rodzaje, źródła i funkcje

365

Według Suchodolskiego źródłem celów wychowania może być koncepcja człowieka i humanistyczny charakter cywilizacji. Jak o tym już była mowa (por. rozdział 4.), autor ten wyróżnił trzy rodzaje koncepcji człowieka: 1. Koncepcja ontologiczna i metafizyczna określa człowieka jako byt osobowy i konkretny. 2. Koncepcja empiryczna wskazuje na potrzebę badania tej rzeczywistości, jaką jest człowiek, i z wyników tych badań wyprowadza wnioski dla wychowania. 3. Koncepcja materialistyczna ujmuje człowieka jako istotę aktywną, stwarzającą rzeczywistość i siebie.

Zrozumienie tego, kim jest człowiek, było celem wysiłków wielu epok i wielu badaczy. W historii tych poszukiwań ukształtowały się m.in. koncepcje człowieka jako: l’hômme machine (człowiek maszyna), homo sapiens (człowiek myśliciel), homo oeconomicus (człowiek, którego wartość mierzona jest tym, co posiada), homo creator (człowiek twórca), homo faber – homo laborans (człowiek pracownik), homo Dei (człowiek dziecko Boże). 7.2.4. Funkcje celów wychowania, ideałów oraz wzorów osobowych w wychowaniu i w nauczaniu Jakie funkcje pełnią cele wychowania? 1. Cele wychowania stanowią punkt odniesienia, według którego wszystko w procesie wychowania, czy nauczania, przymierza się i ocenia123. 2. Cele wychowania mają znaczenie regulacyjne. Zapobiegają nadmiernemu rozbudowaniu znaczenia i roli środków oraz narzędzi. Maritain stwierdzał, że współczesna pedagogika jest chora, gdyż tak mocno zachwyciła się odkrytymi środkami wychowania, że zapomniała o celach124. 3. Cele wychowania pełnią funkcję organizującą wobec treści, metod, form organizacyjnych wychowania i nauczania oraz pobudzają pewne inicjatywy, takie jak kształcenie nauczycieli czy badania edukacyjne. Wzmacniają to, co wyraźne, i demaskują to, co ukryte. Ujawniają zło i błędne wybory oraz rozstrzygnięcia edukacyjne125. Nadają ludzki sens przekazywanej wiedzy i motywują do dalszych poszukiwań i innowacji edukacyjnych.   Zob. K. Denek Cele wychowania w systemie edukacji narodowej. „Forum Oświatowe” 1, 1990, s. 32.   Zob. J. Maritain Od filozofii człowieka do filozofii wychowania, s. 62–63. 125   Zob. S. Roller Cele wychowania – tworzenie i odradzanie. W: I. Wojnar (red. i oprac.) Bliskie i dalekie cele 123 124

wychowania, s. 393.

www.waip.com.pl

M. Nowak, Teorie i koncepcje wychowania, Warszawa 2008, ISBN 978-83-0501-28-3, © by WAiP 2008

366

Rozdział 7. Aksjologiczne i teleologiczne problemy teorii wychowania

4. Cele wychowania pełnią funkcję koordynującą. Integrując i mobilizując, umacniają i pobudzają, wyzwalają entuzjazm, oczywiście jeśli są autentyczne. 5. Cele wychowania pełnią funkcję prospektywną, polegającą na „twórczym przepowiadaniu”, przenoszeniu się w przyszłość i tworzeniu jej taką, jakiej pragniemy. Cele przenoszą nas już dzisiaj w dzień jutrzejszy, inspirują i pobudzają tych, którzy budują126. 6. Cele wychowania zapewniają trwanie wartości. Należą do przeszłości, do dnia dzisiejszego i do przyszłości, co sprawia, że wzmacniają poczucie bezpieczeństwa i stanowią odpowiedź na niepokoje ludzi, zwłaszcza te związane z poczuciem sensu życia i działania oraz z przyszłością i niepewnością jutra127. A. Gurycka przypisuje celom wychowania trzy funkcje: 1. Funkcja wyodrębniająca – pozwala na wyodrębnienie i wyróżnienie celu swoistego dla danych procesów wychowawczych, np. na szczególne wyeksponowanie celowości procesu kształtowania zainteresowań czy aktywizowania, samowychowania. 2. Funkcja strukturalizująca, czyli modelująca całokształt procesu wychowawczego – polega na dobieraniu struktur sytuacyjnych i wyniesionych z danej sytuacji doświadczeń wychowanków do odpowiednich celów wychowania. 3. Funkcja kontrolna – sprowadza się do oceny uzyskanego wyniku w odniesieniu do postawionych i zaprojektowanych celów128. Ideały wychowania i wzory osobowe pełnią następujące funkcje: 1. Funkcja osobotwórcza – ideał wychowania, stanowiąc opis pożądanej osobowości człowieka, przedstawia ofertę rozwojową i wspomaga zarówno wychowawcę, jak i wychowanka w budowaniu osobowości. Używając kategorii wypracowanych w teorii psychoanalitycznej, możemy powiedzieć, że ideał wychowania buduje w nas „ja-idealne”, natomiast wzór osobowy wspiera nas w przełożeniu „ja-idealnego” na „ja-realne”. 2. Funkcja społeczno-kulturowa – propagowanie treści składników konstytutywnych ideału wychowawczego, a także wartości akceptowanych w danej kulturze i społeczności oraz funkcjonujących w niej wzorów osobowych. 3. Funkcja sensotwórcza – sprowadza ideał wychowania i wzór osobowy do roli swoistej „mattering map”, czyli mapy znaczeń najbardziej istotnych w definiowaniu własnej tożsamości i określaniu swojej relacji do świata.

  Zob. tamże, s. 395.   Zob. T. E. Dąbrowska, B. Wojciechowska-Charlak Miedzy praktyką a teorią wychowania. Lublin,