Pedagogika przedszkolna - projekt zaliczeniowy

10 Pages • 2,959 Words • PDF • 502.7 KB
Uploaded at 2021-09-24 09:33

This document was submitted by our user and they confirm that they have the consent to share it. Assuming that you are writer or own the copyright of this document, report to us by using this DMCA report button.


Anita Kosik, gr. 2, II rok, EWiP., Uniwersytet Śląski w Katowicach, Przedmiot: pedagogika przedszkolna.

Zestaw 6 1. Metoda opowieści ruchowej Józefa Gotfryda Thulina. 2. Metoda Emila Jaguesa-Dalcroze’a. 3. Metoda Edwina E. Gordona.

1

Ad. 1 Twórcą metody opowieści ruchowej jest szwedzki pedagog Józef Gotfryd Thulin. Jego metoda

jest

rozwinięciem

metody

zabawowo-naśladowczej,

którą

zapoczątkowała

i spopularyzowała w szkole podstawowej szwedzka reformatorka gimnastyki dzieci Elin Falk. W swej metodzie Thulinowi udało się pogodzić w sposób niezwykle udany postulaty zajęć ruchowych z możliwościami fizycznymi i światem fantazji dziecka. 1 W pracy z dziećmi zaproponował bowiem wykorzystanie bajek, legend i innych opowieści jako tła do rozwijania ich aktywności ruchowej. Metoda opowieści ruchowej polega na tym, że nauczyciel, poprzez odpowiedni atrakcyjny i ciekawy temat opowiadania, działa na wyobraźnię dziecka, zachęcając je do odtwarzania ruchem treści opowiadania, przedstawiania czynności ludzi dorosłych, sposobu poruszania się zwierząt, ptaków, różnych sytuacji, zjawisk przyrody itp. W trakcie opowieści nauczyciela, dziecko „przeżywa” i koncentruje uwagę, wyrażając własne przeżycia i emocje za pomocą ruchu ciała. Opowiadana historyjka może być prawdziwa lub zmyślona, mówiona prozą lub wierszem. Ważne aby zainteresować nią ćwiczących. Do tego typu zajęć nie potrzeba żadnych przyborów ani przyrządów, ponieważ – jak twierdzi W. Gniewkowski - „fantazja zastępuje wszystko”.2 Najważniejszy jest przekaz, atmosfera i dziecięca wyobraźnia. Należy stworzyć klimat niesamowitości, opowiadać różnicując sposób wypowiadania słów. Dzięki temu dzieci bardzo szybko wczuwają się w atmosferę opowieści i łatwiej utożsamiają się z osobami, zwierzętami, przedmiotami i zjawiskami pojawiającymi się w toku historyjki. Fabuła opowieści ruchowej i jej tempo są uzależnione od celu, który za jej pomocą zamierza się osiągnąć. Warto wplatać dodatkowo słowa, które zmobilizują dzieci do aktywniejszego udziału we wspólnej zabawie. Opowiadaniu nauczycielki może towarzyszyć odpowiednio dobrana, dostosowana do charakteru fabuły, muzyka. Pozwala to zwielokrotnić przeżycia, ułatwia osadzenie dziecka w wymyślonej rzeczywistości, a także reguluje tempo ćwiczeń. Ćwiczenia z podkładem muzycznym są ponadto bardziej atrakcyjne. Metoda opowieści ruchowej sprzyja rozwojowi fantazji, która w życiu dziecka odgrywa dominującą rolę. Fantazja bowiem może pobudzić i utrzymać dziecko w ruchu, wywołać przeróżne obrazy, sprawia, że dziecko bawiąc się raz jest ptakiem, raz kotem, a jeszcze innym razem kierowcą pociągu,

1

J. G. Thulin, Gimnastyka małych dzieci: zasób materjału ćwiczebnego i wzorce lekcyjne,

2

W. Gniewkowski, O metodach wychowania fizycznego w przedszkolu [w:] "Wychowanie w przedszkolu" nr 4, 1983 r.

2

samochodu czy pilotem. Metoda ta wymaga od nauczyciela dobrego, starannego przygotowania materiału. Opowieść powinna być tak sformułowana, aby jej obraz ruchowy odpowiadał kilku zasadom, m.in. zasadzie stopniowania wysiłku, wszechstronności a także zmienności pracy mięśniowej. Oznacza to, że wykorzystana opowieść ma za zadanie usprawnienie wszystkich głównych grup mięśniowych oraz narządów wewnętrznych (głównie układu krążenia i oddychania). Treść opowiadania powinna się tak zmieniać, by uniknąć jednostronności. Powinien zatem występować ruch o różnym charakterze, np. bieg, skoki, rzuty, czworakowanie, pełzanie, ciągnięcie, pchanie, noszenie itp. Ruch ten jest indywidualny, wykonywany przez dziecko we właściwym sobie tempie i intensywności. 3 W metodzie opowieści ruchowej zakłada się, że każde wykonane zadanie jest poprawne. Nauczycielka nie stosuje pokazu, aby uniknąć naśladowania jej ruchów. Dzieci nie powinny bowiem naśladować jej, lecz wypowiadane przez nią słowa. Jeśli w czasie opowieści ruchowej nauczyciel pokazuje w jaki sposób ruch ma być wykonany, wówczas przemienia metodę twórczą w odtwórczą, naśladowczą. Jednak jako że metoda opowieści ruchowej należy do metod twórczych, stosując ją należy jedynie stwarzać sytuacje, a ich rozwiązywanie pozostawić inwencji twórczej dzieci.4 Zasadniczym warunkiem prawidłowego wykonywania ruchu jest istnienie jego obrazu w świadomości dziecka. Wykorzystujemy tu pamięć ruchową dzieci w wyniku bezpośredniej obserwacji lub wyobrażenia wywołanego przez nauczyciela. Motywy do opowiadań powinny być zatem wykorzystywane z czegoś, co jest dziecku znane, lub co jest dla dziecka zrozumiałe. Przy ich wyborze powinno się również uwzględnić rozwój dziecka i jego możliwości percepcyjne. Opowiadanie powinno posiadać bohaterów, z którymi dziecko łatwo się utożsamia i „wchodzi” w ich rolę. 5 Motywów można szukać w życiu codziennym, w bajkach i opowiadaniach, które dzieci czytały lub słyszały, w życiu zwierząt czy świecie roślin. J. G. Thulin w swej książce „Gimnastyka małych dzieci” podaje kilka przykładowych tematów, które można wykorzystać w metodzie opowieści ruchowej: mój ojciec od rana pracuje w polu, wycieczka do lasu, zabawa w Indian, zabawa w strażaków, Bolek i Lolek na wakacjach, zwiedzamy ZOO, na budowie, jeden dzień z życia Smerfów, w zimie, na wiosnę. 6 Można też zaproponować inne tematy, np. Jaś i Małgosia szukają domku Baby Jagi, Kopciuszek na pierwszym balu, bal dla rycerzy po udanej wyprawie, itp. Metoda opowieści ruchowej najbardziej nadaje się do prowadzenia zajęć z młodszymi 3

B. Przysiężna Opowieść ruchowa w pracy z dzieckiem [w:] "Wychowanie w przedszkolu" nr 9, 1992 r. W. Gniewkowski, K. Wlaźnik, Wychowanie fizyczne, Warszawa 1990 5 E. Roszka, Aktywizacja ruchowa dzieci [W]: „Bliżej przedszkola”, kwiecień 2011r. 6 J. G. Thulin, Gimnastyka małych dzieci: zasób materjału ćwiczebnego i wzorce lekcyjne, Kraków 1931, s.81-92 4

3

grupami dzieci ze względu na dość szybkie wyzbywanie się przez dzieci bajkowego poglądu na świat i wybujałej fantazji. Jest to doskonała metoda do pracy w przedszkolu, ponieważ uczy dzieci koncentracji na opowiadaniu, rozumienia jego przekazu, a przede wszystkim - pobudza wyobraźnię i zachęca do kreatywności podczas wyrażania ruchem treści opowiadania czytanego lub mówionego przez nauczyciela. Może być skierowana również do uczniów klas pierwszych i drugich. Uczniowie klas starszych mogą już nie być zainteresowani tą metodą, ponieważ bardziej skupieni są na

działalności sportowej, doskonaleniu techniki ruchu,

współzawodnictwie i wynikach.

Ad. 2 Emil Jaques – Dalcroze, twórca Rytmiki, był wszechstronnie uzdolnionym człowiekiem. Był on zarówno kompozytorem, choreografem, scenografem jak i psychologiem oraz pedagogiem. Swą metodę oparł na doświadczaniu muzyki i wyrażaniu jej oraz własnych emocji poprzez ruch, który jest najbardziej naturalną drogą ekspresji dziecka. Na rolę rytmu w kształceniu muzycznym zwrócił uwagę będąc profesorem solfeżu i harmonii w Konserwatorium w Genewie. Podczas zajęć widział, że jego uczniowie słabo odczuwają rytm muzyczny. Zaobserwował też, że większość uczniów podczas śpiewania lub grania „w sposób nieuświadomiony, w mniejszym lub większym stopniu, reaguje ruchem: stukaniem stopą w podłogę, kołysaniem się, kiwaniem głową, podkreślaniem ruchami ramion i głowy akcentów, crescenda i innych niuansów dynamicznych”. 7 Doszedł zatem do wniosku, że pierwotnym „instrumentem” jest samo ciało ludzkie, a działanie muzyki dotyczy nie tylko słuchu, ale również całego układu mięśniowego i systemu nerwowego. Chcąc pomóc uczniom mającym trudności w wykonywaniu rytmu wpadł na pomysł, aby odtwarzali oni rytm za pomocą całego ciała. Kazał im chodzić, klaskać, ćwiczyć oddechy, naprężać i rozluźniać mięśnie. Trudniejsze rytmicznie fragmenty realizowali przy pomocy marszu, biegu, podskoków i innych form ruchu, ściśle wynikających z rytmu muzyki. Jednym słowem Dalcroze’a dążył do skojarzenia ruchu z muzyką, co było naczelną ideą jego metody. Ten wybitny pedagog zauważył również, że praktykowane w jego czasach nauczanie powodowało znudzenie oraz brak pozytywnych emocji zarówno u dzieci, jak i u studentów. Przeorganizował zatem swój sposób prowadzenia

7

M. Brzozowska-Kuczkiewicz, „Kamil Jaques-Dalcroze i jego Rytmika, Warszawa 1991, s.28

4

zajęć w myśl nowej dewizy pedagogicznej zaczerpniętej z doświadczeń współczesnych mu psychologów i pedagogów (m.in. Johna Dewey’a i Marii Montessori). 8 Według niego „praktyka powinna poprzedzać teorię, której prawidła należy podać uczniom wówczas, gdy doświadczyły na sobie zjawisko, z którego prawidła te wypływają”9. Zgodnie z tym założeniem wprowadzanie wszelkich nowych dla dziecka zjawisk muzycznych powinno być oparte na następującym sposobie działania: zarejestrowanie słuchowe tego, co się dzieje w muzyce, wykonanie ruchowe, czyli aktywne przeżycie tego, co się usłyszało, teoretyczne wyjaśnienie zaistniałego zjawiska muzycznego i jego zapis. Nowo wprowadzone zagadnienie powinno być utrwalone. Dokonuje się to w dalszym procesie edukacji w formie ćwiczeń i zabaw ruchowych zawierających opracowany problem muzyczny.

10

Dalcroze postanowił zatem zerwać

z werbalizmem obecnym w procesie edukacji i w pełni zaktywizować dzieci. Działania dziecka w muzyce oparł na naturalnej dla wieku dziecięcego potrzebie ruchu. Rozbudzał i uświadamiał w swych uczniach poczucie rytmiczne i metryczne przez przeżywanie rytmu ruchem całego ciała w przestrzeni. Narodziła się w nim idea wykorzystania „ruchu rytmicznego” jako wstępu do muzycznej edukacji, a to z kolei stało się punktem wyjścia do stworzenia nowej metody nauczania, którą początkowo nazwano „Krokami Jaquesa”, następnie „gimnastyką rytmiczną”, a w ostateczności Rytmiką. Metoda Dalcroze’a nie była wynikiem jednego żywiołowego impulsu, lecz rezultatem wielu lat studiów. W swej dalszej działalności muzycznej i pedagogicznej skupił się on głównie na jej rozwoju i udoskonalaniu. Metoda ta zawiera w sobie trzy elementy wychowania muzycznego: kształcenie słuchu, rytmikę oraz improwizację, które są ze sobą ściśle powiązane i uzupełniają się wzajemnie. Centrum metody stanowi rytmika, która polega na przekazywaniu ciałem ruchu muzycznego. Zdaniem Dominique Porte, dyrektora Instytutu Emila Jaques-Delacroze'a w Genewie „rytmika nie zajmuje się specjalnie techniką ruchu. Polega ona na relacji pomiędzy muzyką a człowiekiem i aby tę relację uwidocznić, zakłada działanie naszego ciała”. 11 Ćwiczenia rytmiczne Delacroze'a można podzielić na dwa podstawowe działy: ćwiczenia, których celem jest wychowanie muzyczne dziecka i ćwiczenia ogólnowychowawcze. Do pierwszych z nich należą ćwiczenia uwrażliwiające na różne elementy muzyki (inibicyjno-incytacyjne, odzwierciedlające przebiegi dynamiczne, agogiczne i artykulacyjne w muzyce, dotyczące reagowania na element melodyczny) oraz ćwiczenia kształcące dyscyplinę rytmiczną w oparciu E. Szatan, Myśli Jana Jakuba Rousseau o wychowaniu i muzyce – ich reminiscencje w rytmice Emila JaquesDalcroze'a [w:] "Problemy Wczesnej Edukacji/Issues in Early Education" 2015,nr 3(30), s.87-103 9 Tamże, s.32 10 A. Dasiewicz-Tobiasz, A.Kępska, Rytmika w klasach I-III, Warszawa 1985, s.8 11 Tamże, s.33 8

5

o zdobywanie praktycznych wiadomości o rytmie muzycznym (odzwierciedlenie ruchem wartości rytmicznych, metrum muzycznego i tematów muzycznych, łańcuchy tematów rytmicznych,

polirytmie

i

polimetrie,

uzupełnienia

rytmiczne,

szybkość

tematów

rytmicznych).12 W ćwiczeniach ogólnowychowawczych natomiast szczególny nacisk położony jest na wyrabianie szybkiej reakcji oraz na osiągnięcie niezależności ruchów. U podstaw zarówno ćwiczeń kształcących umiejętności muzyczne, jak i ćwiczeń ogólnowychowawczych leży muzyka. Jest ona środkiem i celem, do którego się dąży a wszystkie ćwiczenia są jedynie drogą do jej poznania i przeżycia. 13 Wszystkie ćwiczenia metody rytmiki mają na celu wzmocnienie zdolności koncentracji, przyzwyczajenie ciała do bacznej postawy i zwiększenie zdolności podświadomych, do tworzenia przyzwyczajeń motorycznych i nowych odruchów. Kolejnym elementem opisywanej metody jest kształcenie słuchu. Dalcroze stworzył usystematyzowany układ różnorodnych ćwiczeń, w których stopień trudności zależy od następstwa interwałowego i ukształtowania rytmicznego. Solfeż Dalcroze’a oparty jest na metodzie absolutnej kształcenia słuchu muzycznego i na studium gam. W jego metodzie solfeż obejmuje ogromną ilość ćwiczeń solmizacyjnych w różnych tonacjach. W ćwiczeniach tych skupiał się na wykształceniu w uczniach sprawnego myślenia muzycznego, opartego na rozwiniętym harmonicznie systemie tonalnym14, wzorując się na audiacji, którą utożsamiał ze świadomym myśleniem muzycznym oraz pojmowaniem struktur muzycznych. Równie niezbędnym elementem rytmiki Dalcroze'a jest improwizacja. Bez niej metoda traci sens. Improwizacja funkcjonuje w dwojaki sposób: improwizacja nauczyciela podczas lekcji oraz improwizacja jako wymagany sposób aktywności ucznia (improwizacja rytmiczna, ruchowa, wokalna, instrumentalna). Dalcroze uważał, że jest ona możliwa do wyuczenia, dlatego od swoich uczniów (przyszłych nauczycieli) wymagał umiejętności improwizowania na fortepianie. Rytmika E. Jaques-Dalcroze'a będąc syntezą kształcenia umiejętności muzycznych i podstawowej wiedzy o muzyce, realizując cele wychowania ogólnego oraz opierając się na potrzebie ruchu i aktywności wychowuje dziecko wrażliwe na sztukę, które staje się przyszłym odbiorcą muzyki, a może nawet jej wykonawcą i twórcą.

12

A. Klim-Klimaszewska, Pedagogika przedszkolna, A. Dasiewicz-Tobiasz, A.Kępska, Rytmika w klasach I-III, Warszawa 1985 14 Z. Peret-Ziemlańska, op. cit., s. 11. 13

6

Ad 3. Profesor Edwin W. Gordon jest twórcą innowacyjnej, bazującej na licznych badaniach empirycznych, koncepcji edukacji muzycznej. Jest to metoda umuzykalniania niemowląt i małych dzieci. Sposób, w jaki dziecko uczy się muzyki metodą Gordona, śmiało można porównać do procesu uczenia się mowy, który ma miejsce w wieku dziecięcym, a w zasadzie już w okresie prenatalnym, kiedy dziecko nasłuchuje odgłosów z otoczenia. Odbywa się to w sposób bardzo naturalny, bez świadomości zasad gramatyki. Dziecko otoczone jest zewsząd słowami w różnej postaci: bezpośrednich wypowiedzi najbliższych osób, czytanych bajek czy śpiewanych piosenek. Ten słowny materiał przyswajany jest przez niemowlę, które następnie zaczyna naśladować dźwięki mowy. Powoli dochodzi do momentu, kiedy dziecko samodzielnie tworzy zbitki słowne, co jest dowodem na to, iż dziecko myśli, przetwarza znane już słowa, nadając im znaczenie. Kolejnym etapem jest uczenie się czytania, do którego niezbędna jest umiejętność mówienia. W ostatnim etapie dziecko uczy się pisania tego, co już wcześniej usłyszało, powiedziało lub przeczytało. W muzyce jest bardzo podobnie. Metoda Gordona w bardzo prosty, logiczny sposób pozwala skutecznie prowadzić dzieci przez świat muzyczny. Teoria uczenia się muzyki Gordona opiera się na rozróżnieniu pomiędzy zdolnościami, uzdolnieniami muzycznymi i osiągnięciami muzycznymi. Zdolności muzyczne są potencjałem do uczenia się muzyki, nie można się ich nauczyć, ponieważ są wrodzone. Umiejętności są natomiast wynikiem uczenia się.15 Kluczowym pojęciem dla tej metody jest audiacja. Mimo, że muzyka i język różnią się od siebie, proces audiowania podczas słuchania muzyki jest zbliżony do procesu myślenia podczas słuchania języka. Jest ona zatem tym dla muzyki, czym myślenie dla mowy. Autor wymyślił to słowo ze względu na brak określenia w domenie dźwiękowej obszaru, który byłby analogiczny do słowa „wizualizacja” w zakresie wzrokowym. Audiacja jest uważana za fundamentalną umiejętność dla osiągnięć muzycznych. Odbywa się ona w różnych sytuacjach, na przykład wtedy, gdy w umyśle asymilujemy i rozumiemy muzyczne dźwięki, które dopiero co usłyszeliśmy, które słyszeliśmy w przeszłości, które moglibyśmy usłyszeć, również podczas czytania z notacji, komponowania czy improwizowania, ale także w sytuacji braku fizycznych bodźców dźwiękowych.16 Muzyczna percepcja natomiast jest to zdolność do odbierania dźwięków, ich rozpoznawania, zapamiętywania, różnicowania, analizowania i syntetyzowania wtedy, gdy 15 16

E.A. Zwolińska, Audiacja. Studium teorii uczenia się muzyki Edwina E. Gordona, Bydgoszcz 2011, s.291 E.E. Gordon, Sekwencje uczenia się w muzyce. Umiejętności, zawartości i motywy, Bydgoszcz 1999, s.22

7

fale dźwiękowe są obecne. Audiacja często niesłusznie porównywana jest z wyobraźnią, mimo, iż audiacja jest procesem zdecydowanie głębszym. Wyobraźnia muzyczna bowiem pozwala jedynie na doznanie żywego i figuralnego obrazu dźwiękowej reprezentacji muzyki, nie zawiera w sobie asymilacji, czyli przyswajania nowych treści do zdobytego wcześniej doświadczenia i wiedzy. Jako, że zdolność audiowania rozwija się w sposób naturalny i jest istotą uzdolnienia muzycznego oraz umiejętności muzycznych, nikt nie może nauczyć jej dzieci. Nauczyciel może jednak uczyć jak audiować, pomagając dzieciom jak najlepiej wykorzystywać ich własne możliwości, aby mogli uzyskiwać jak największe osiągnięcia.17 Edwin Gordon dzieli proces audiacji na dwa etapy: audiację wstępną (będącą etapem przygotowawczym do audiacji właściwej) i audiację właściwą. W swej książce A Music Learning Theory for Newborn and Young Children zwrócił uwagę na różnicę między nieformalnym kierowaniem i formalnym nauczaniem. Nieformalne nauczanie wiąże się z audiacją wstępną. Jest to uczenie nienarzucone dziecku. Ma na celu rozwinięcie u niego poczucia subiektywnej tonalności i subiektywnego metrum. Podczas nieformalnego kierowania nacisk położony jest na intuicję i uczenie jak, a nie co audiować. Dotyczy zazwyczaj dzieci przed pójściem do „zerówki” i jest realizowane w domu i w przedszkolu. Formalne nauczanie natomiast jest to uczenie narzucone dziecku. Ma ono na celu rozwinięcie obiektywnej tonalności i obiektywnego metrum. W trakcie formalnego nauczania nacisk kładzie się na poznanie i wyuczenie tego, co audiować oraz tego jak audiować. Zachodzi zazwyczaj, kiedy dziecko idzie do „zerówki”. 18 Gordon wyróżnia trzy typy audiacji wstępnej i osiem typów audiacji właściwej. Do audiacji wstępnej zaliczył: inkulturację, imitację i asymilację.19 Proces inkulturacji trwa od narodzin do około 2-4 roku życia. Charakteryzuje się

niewielką

świadomością otoczenia u dziecka. W jego obrębie znajdują się trzy stadia: absorpcja - dziecko słucha i gromadzi dźwięki muzyki z otoczenia; reakcje przypadkowe - dziecko porusza się w sposób niezależny od tego co słyszy i wydaje z siebie pojedyncze, przypadkowe dźwięki, określane jako muzyczna paplanina, która jest nieadekwatna do muzycznych dźwięków środowiska; reakcje celowe: dziecko stara się odnieść ruch i paplaninę do muzycznych dźwięków środowiska. Proces imitacji dokonuje się od 2-4 do 3-5 roku życia. W tym czasie dziecko angażuje się ze świadomością skierowaną przede wszystkim na otoczenie. Następuje pozbywanie się egocentryzmu - dziecko rozpoznaje, że ruchy i paplanina nie pasują do muzyki

E.A. Zwolińska, Audiacja. Studium teorii uczenia się muzyki Edwina E. Gordona, Bydgoszcz 2011, s.89 E.E. Gordon, Umuzykalnianie niemowląt i małych dzieci, Kraków 1997 19 E.E. Gordon, Sekwencje uczenia się w muzyce. Umiejętności, zawartości i motywy, Bydgoszcz 1999, s.34-35 17 18

8

z otoczenia. Kolejnym stadium jest przełamanie kodu - dziecko naśladuje z pewną dokładnością dźwięki muzyki z otoczenia, zwłaszcza motywy tonalne i rytmiczne. Ostatnim typem audiacji wstępnej jest asymilacja, która obejmuje okres od 3-5 do 4-6 roku życia. Dziecko wtedy angażuje się ze świadomością skierowaną na siebie. W jej ramach następuje samoobserwacja dziecko widzi brak koordynacji pomiędzy śpiewem a oddychaniem i pomiędzy śpiewnym recytowaniem a ruchem mięśni i oddychaniem. Ostatnim stadium audiacji wstępnej jest koordynacja, w którym dziecko koordynuje śpiewanie i recytowanie z oddychaniem i ruchem. Po zrealizowaniu siedmiu stadiów audiacji wstępnej w nieformalnym kierowaniu, możliwe jest przejście do nauczania formalnego. W audiacji właściwej, podobnie jak w audiacji wstępnej, należy przestrzegać kolejności sześciu stadiów. Zalicza się do nich: chwilowe przechowanie, naśladowanie i audiowanie motywów tonalnych i rytmicznych oraz rozpoznawanie i określenie centrum tonalnego i makrobitów, ustalenie obiektywnej i subiektywnej tonalności i metrum, przechowywanie w audiacji motywów tonalnych i rytmicznych, które już zostały zorganizowane,

odtworzenie

motywów

tonalnych

i

rytmicznych

zorganizowanych

i wyaudiowanych w innych utworach muzycznych, antycypowanie i przewidywanie motywów tonalnych i rytmicznych.20 Gordon zaznacza, że kiedy warunki nauki są idealne, to uczniowie przechodzą przez sześć stadiów audiacji w porządku hierarchicznym, jednak kiedy jedno lub więcej stadiów zostanie pominiętych, przerwana zostaje sekwencyjność, co w konsekwencji sprawia, że uczenie się przestaje mieć charakter idealny. Autor teorii uczenia się muzyki mocno akcentuje konieczność indywidualizacji metod nauczania. Proponowane w jego teorii podejście dydaktyczne pozwala na budowanie przekonania o własnej efektywności – zarówno u nauczycieli jak i u uczniów. Istotne jest to, że rozwój audiacji zależy od poziomu uzdolnień muzycznych a także wpływu środowiska, które odpowiada za wielkość i jakość słowników motywów tonalnych i rytmicznych gromadzonych na poziomie słuchowo/głosowym. Zajęcia dla dzieci prowadzone zgodnie wg teorii Edwina Eliasa Gordona zapewniają niemowlętom i małym dzieciom możliwość rozwijania wrodzonej wrażliwości muzycznej i ekspresję poprzez muzykę. Rozwijają one zdolności muzyczne i dają podstawy dla dalszej edukacji muzycznej. Celem jest umożliwienie dzieciom naturalnego zanurzenia w muzyce i jej nauki, jak ma to miejsce w przypadku nauki języka ojczystego. Dzieci uczą się rozumieć muzykę, "myśleć muzycznie". Nauczanie muzyki zgodnie z teorią Gordona przynosi korzyści 20

E.A. Zwolińska, Audiacja. Studium teorii uczenia się muzyki Edwina E. Gordona, Bydgoszcz 2011, s.123-124

9

zarówno w zakresie indywidualnych możliwości audiacyjnych ucznia, jak i zdolności do dialogowania muzycznego między sobą.

10
Pedagogika przedszkolna - projekt zaliczeniowy

Related documents

10 Pages • 2,959 Words • PDF • 502.7 KB

10 Pages • 847 Words • PDF • 1.5 MB

4 Pages • 738 Words • PDF • 56.9 KB

6 Pages • 665 Words • PDF • 181.9 KB

3 Pages • 32 Words • PDF • 43.1 KB

12 Pages • 783 Words • PDF • 1.2 MB

227 Pages • 71,241 Words • PDF • 2.2 MB

6 Pages • 1,345 Words • PDF • 56.8 KB

3 Pages • 1,076 Words • PDF • 250.8 KB

10 Pages • 2,542 Words • PDF • 502.2 KB

31 Pages • 6,577 Words • PDF • 1.2 MB