Czas szkolnej edukacji może być spożytkowany na to, by uczeń poznawał i zrozumiał otaczający go świat oraz potrafił w nim żyć (umiejąc samodzielnie – także w przyszłości – się uczyć). Z tego założenia dla obu stron procesu edukacyjnego wynikają określone kryteria.
Przed uczniami jest postawione zadanie opanowania umiejętności: – myślenia w działaniu, – integracji wiedzy i osiągania kompetencji, – efektywnego porozumiewania się (z sobą i z innymi). Rola nauczycieli, od których oczekuje się, że będą aktywnymi doradcami edukacyjnymi (wykorzystującymi uczniowski potencjał rozwojowy i akceptującymi nie tylko indywidualność ucznia, ale także jego prawo wyboru własnej drogi życiowej), polega zaś na: – organizowaniu sytuacji sprzyjających samodzielnemu uczeniu się, – wspieraniu uczniowskiego wysiłku przez zachęcanie do uczenia się / rozwoju, – wyposażeniu uczniów w techniki i narzędzia uczenia się (M.
Taraszkiewicz, 1997). Książka została opracowana z myślą o wsparciu nauczycieli w urzeczywistnianiu dwu pierwszych punktów, ale sądzę, iż może posłużyć także nieprofesjonalnym wychowawcom / organizatorom poznawczych zabaw wychowanków.
Zadania edukacyjne prezentowane w tym opracowaniu, choć graficznie odległe od monotonii matematycznych „słupków", nie stanowią jednak odejścia od edukacji adaptacyjnej. Wbrew pozorom to właśnie ona jest zachowana w idealnej większości ćwiczeń – są to z zasady zadania zamknięte z rezultatem końcowym antycypowanym i narzucanym bezpośrednio przez nauczyciela, a pośrednio przez naukowy dorobek ludzkości.
Tradycjonalizm takich zadań wynika typowo z tego, że: – to nauczyciel określa (podporządkowane programowi nauczania) cele fatygowania się ucznia aktywnością zadaniową (czyniąc tym samym te zadania obcymi dla dziecka), – to nauczyciel dobiera ich treść.
Właśnie to lokuje przedkładaną tu propozycję po stronie klasycznej strategii podającej, po stronie dyrektywnej edukacji za pośrednictwem zadań, w której uczniowie – nieraz nie będąc choćby konsultantami treści i celów tych zadań – mają się przystosować do wyborów poczynionych poprzez nauczyciela, a legitymizowanych dziedzictwem kulturowym poprzez twórców programów nauczania.
Natomiast tym, co bezsprzecznie różni przedstawianą w niniejszej publikacji propozycję od „ortodoksyjnie" klasycznych praktyk edukacyjnych, jest „romantyczne wsłuchiwanie się" zleceniodawcy zadań w możliwości, aktualne kompetencje i dążenie do sukcesu zleceniobiorców zadań.
Następstwem owego „wsłuchiwania się" jest różnicowanie zadań posiadających ten sam cel dydaktyczny [np. Nawlekanie nitką: a) igły, b) cerówki, c) igły tapicerskiej] bądź różnicowanie dróg dochodzenia do rozwiązania zadania [np.
nawlekanie igły: a) w drodze przetykania nitki przez ucho igielne, b) poprzez nanizanie ucha igielnego na nitkę, c) przy pomocy asygnowanej do tego celu blaszki z drucikiem w zarysie pętelki] [...] W niniejszym opracowaniu pokazujemy przyjęte przez Autora (teoretyczne i funkcjonalne) rozwiązania kwestii różnicowania zadań – zależnie od intelektualnej kondycji dziecka – przedstawiając rolę, jaką to różnicowanie może odgrywać w przechodzeniu poprzez dziecko na wyższy poziom rozwoju.
Ten poznawczy cel wyznaczył tok narracji w tzw. Poręcznej części książki. Zadania edukacyjne nie tylko są proponowane w trzech wariantach – różniących się między sobą stopniem trudności –często ujawniają także rozwojowy potencjał poszczególnych odmian tego samego zadania (związany jednocześnie z dydaktycznym celem, jak i z jego sytuacyjnym kontekstem).
